^{系统功能视阈下内容}

^{依托教学法意义建构模式研究}

该方法在理论和实践上还有许多问题亟须进一步研究，包括以下几个方面：（1）作为学习目标的语言特征和语言系统很少被很好地描述和确定，因为教学的重点是内容；（2）语言学习目标很少根据学生的水平和熟练程度来确定和分层，内容领域和语言水平可能不一致；（3）不同类型的目标不够全面，有的只注重语言，有的只注重内容等。

系统功能语言学注重语言的意义和用途，内容和意义是不能分离的，语言形式特征的选择是由意义来决定的，交际过程被视为一种意义建构过程，而不只是被动地表达意义。在语言学习和教学中，以语境和意义为中心，运用体裁、语域、系统语法、功能语法、评价等理论，对词汇语法和语篇在系统和结构上进行了深入的研究和描述。从这个意义上讲，系统功能语言学教学理论可以很好地填补CBI留下的空白。Halliday（1990）在谈教育语言学时，提出了七种教学活动，其中三个方面与通过内容学习语言相关，分别是：描述课本内的语域（不同学科的语言）；描述课程中的体裁（学习内容的语言）；发展通过语言学习内容的普遍理论（跨课程语言、语言在学习中的作用等）。另外，还有几种CBI教学模式是在系统功能语言学基础上发展起来的（Mohan，1986；Dalton-Puffer，2007）。据此，本文旨在建立一个基于系统功能语言学的CBI意义建构模式。

CBI可以定义为：“用所学语言从事内容或信息教学，只需很少、非直接或非明确的努力就可学好语言。”（Krahnke，1987：65）该方法包括其他可选模式：特殊目的语言（Language for Specifific Purposes，LSP）、学术目的语言（Language for Academic Purposes，LAP）、跨课程语言（Language Across the Curriculum，LAC）、浸入式教学（Immersion Teaching，IT）、庇护式教学（Sheltered Teaching，ST）、辅助教学（Adjunct Teaching，AT）和主题（话题）教学（Theme/Topic Teaching）等。

众所周知，最早的CBI指20世纪60年代加拿大浸入式教学项目（Canadian Immersion Program）。该项目用第二语言把传统的教学科目教授给加拿大儿童（Swain & Lapkin，1982），并在全球范围内传播。在此原型模式的基础上，结合语言学习目标和内容学习目标发展了多个新的学习模式。

第一个从这一模式中派生出来，同时也从系统功能语言学中汲取理论营养的模式是Mohan模式（Mohan，1986）。该模式由描述、顺序、选择、分类、原则、评价六个要素组成，还运用相应的模型来表示，帮助学生掌握内容和学术话语。更重要的是，Mohan（1986：1）借鉴了Halliday的语言概念，明确地挑战了语言和内容分离说：语言作为一个系统将所谈论的内容与用来谈论它的方式（表达）联系起来。语言内容与语言表达密不可分。

后来，出现了各种各样的CBI框架和模式，例如，六T模式（Stoller & Grabe，1997），支持使用主题（theme）、话题（topic）、语篇（text）、任务（task）、脉络（thread）、过渡（transition）作为更连贯的内容教学课程设计标准。这个模式起始于1999年的内容与技术语言教学法（Content Based Language Teaching with Technology，CoBaLTT）和Short（2002）的语言–内容–任务（Language-Content-Task，LCT）教学框架，强调目标语知识、内容领域和学生学业需完成的任务的重要性及它们之间的相互作用。持续内容依托教学法（Sustained Content Language Teaching，SCLT）提倡在语言教学中集中一个论题来促进语言学习。跨课程外语教学（Foreign Language Across the Curriculum，FLAC）和跨课程语言（Language Across the Curriculum，LAC）教学项目或机构给学生提供用外语学习和研究的机会。外语浸入式教学法（Foreign Language Immersion Program，FLIP）可以使大学外语和相关专业的学生能够学习目标语的整套语言和内容课程。

与此同时，在欧洲，CLIL是在使用另一种语言而不是母语来教授和学习某个主题的环境下采用的。20世纪90年代以来，CLIL被译为多种不同的结构模式，这些不同反映在课程设置、目标内容、语言选择、学生选择、方法、材料、评估和教师发展等多个方面。澳大利亚的Dalton Puffer（2007：15）将CLIL课堂作为一个“话语空间”来考察。她在系统功能语言学框架下分析了课堂话语的人际语用功能、体裁、课堂对话、学术语言功能、沟通障碍的处理等。

从广义上讲，CBI模式可以根据对语言和内容的重视程度划分为不同的类型。在内容驱动连续体的顶端是内容驱动模式，例如浸入式模式。在这个模式中，学习的主题主要通过目标语来教授，教学的重点是内容知识的获取。该连续体的另一端是语言驱动模式，其中CBI的主题、话题和内容持续模式通常在语言课程中采用，主要致力于语言学习目标（Met，1998）。

在连续体的两个端点之间是其他基于内容的教学模式，其中两个模式对内容学习和语言学习目标给予了更平等的权重。一是庇护教学法（Sheltered Instruction，SI），通过“故意使用可理解的语言，使内容易于理解，使语言学习更容易；使题材语境化；为任务和所用策略建模；使用视觉辅助工具和修改过的课文，布置支撑性作业；明确关注学生的语言需求，以及使用其他庇护技术”（Echevarría et al.，2017）。二是辅助式或链接式内容教学模式（Adjunct or Linked CBI Model）。在该模式中，学生可同时注册语言类和内容类课程，前者旨在帮助学生满足后者的语言和内容学习需求。最近研究CBI的学者包括Walenta（2019），她提倡在CBI教学模式中，通过中介语重构，使形式–功能相互匹配（Form Function Mapping，FFM），研究目的是验证FFM，通常以内容依托性结构输入（Content Based Structured Input，CBSI）和内容依托性结构输出（Content-Based Structured Output，CBSO）的方式实施，在成人中介语重构方面比用传统教学模式更有效。

除了Mohan模式和Dalton-Puffer模式外，还有两个与系统功能语言学相关的模式。其中之一是基于体裁的读写教学模式。该模式分为四个阶段（Hammond et al.，1992：17），可以循环进行。（1）协商场域：教师和学生协商确定教学场域，包括题材、主题、话题、词汇和语法特征。（2）语篇解构：包括三个方面，文化语境的识别、情景语境的识别以及语篇语言特征的识别（包括体裁）。（3）合作建构语篇：包括两个次级阶段，一是合作建构语篇的准备阶段，包括实地经历信息、指导方针、阅读活动等，二是合作建构语篇的过程，包括选择体裁结构和其他语言特征。（4）独立建构语篇：包括三个次级阶段，独立建构语篇的准备、语篇写作、咨询和编辑，以及通过讨论体裁所涉及的意识形态、理论和实践、语篇的语言特征来培养批判性素养。这四个阶段都描述了体裁结构信息和必要的语言特征。

二是新伦敦小组（New London Group，1996/2000）的设计学习模式，分为三个阶段：（1）已有设计资源：已有表义资源和可用于设计的意义；（2）设计过程：在符号化过程中运用已有设计资源所做的工作；（3）再设计：通过设计产生和转化的资源。在这里，已有设计资源是交际系统或资源，包括语言系统，而设计过程是从系统中选择特征，在交际过程中建构语篇；再设计指在交际中转换（transformation）或联通（transduction）的特征，它们将重新成为已有设计资源。

与设计学习模式相关的教学模式是多元读写能力教学模式（New London Group，1996/2000），由四个模块组成。（1）实景实践：使学生利用现有的意义设计资源，包括来自学生生活世界的经历，以及模拟工作场所和公共空间的人际关系，亲身浸入体验中。（2）明确指导：系统地、有意识地理解设计意义和设计过程。在多元读写能力培养语境中，需要明确引入元语言，来描述和解释不同意义模式的设计成分。（3）批评思辨：解释特定意义设计的社会和文化背景。这涉及学生冷静思考他们正在学习的内容，根据上下文批判性地看待它。（4）转换实践：在意义建构实践中进行意义转换，将转换后的意义（重新设计的意义）应用于其他语境或文化场所。多元读写能力教学的四个模块是设计学习的四个组成部分，是教学和学习的过程，它们之间的关系见表1。

表 1  作为设计学习的一个组成部分的多元读写能力教学法

与其他CBI模式及其变体相比，系统功能语言学的CBI模式具有以下几个特点：（1）内容和形式不分离；（2）所有这些模式都很好地描述和规定了语言特征；（3）考虑语言特征的系统，以这种方式教授和学习潜在的和实际的语言特征；（4）对与语言特征相关的系统和实例进行分层，使语境、意义和形式相互联系。在这种情况下，CBI的系统功能模式将更加全面，更符合CBI的教学目标。

根据Beacher et al.（2014）的研究，教师在描述语言目标时，通常把重点放在四种语言技能和词汇上，而很少关注语法结构、功能或语言学习策略等。CBI教学目标的另一个案例来自于基于主题的精读语言课程（Intensive Language Course，ILC）（Brinton et al.，1989：32）。这个为期一年的多主题项目确定了四个目标，分别为语言、策略、学术和文化：（1）激发和发展现有的英语技能；（2）掌握可应用于未来语言发展的学习技巧及策略；（3）发展适用于大学各学科的一般学术技能；（4）扩大学生对英语国家和人民的了解。

以上两个研究显示，在CBI中，或者语言目标定得过低或过于简单，远低于当前要培养的专业外语人才应该掌握的能力，如Beacher et al.（2014）的研究所示，或者他们不透明、不具体，如Brinton et al.（1989：32）所示。

学生有必要掌握语言技能和文化特性，但语言目标还应该包括体裁及其结构特点、语义系统、语篇特性、词汇语法系统的特点和结构、语音和书写符号特性，以及如何在不同阶段获得这些特征。在这种情况下，我们首先需要确定不同类型的CBI模式的一般目标，然后，我们需要确定，我国的外语教学课程需要确定什么目标，最后，我们需要为这些课程设定具体的语言和内容目标。

就第一个方面而言，Met（1998）的CBI连续体概念是描述CBI目标的一个有用框架，但仍有几个问题需要解决。第一，在这个连续体上可派生出无数目标，但我们仍不知道特定CBI模式的特定目标。第二，不存在只有语言目标，没有内容目标的模式，也不存在只有内容目标，没有语言目标的模式。拥有语言目标和内容目标是CBI方法的本质。第三，这些方法虽然很多，但都是可以计算和说明的。这意味着我们不是在连续体上的每一点都有可用模式。

从这个意义上说，我们可以将CBI模式分为五种：（1）学习语言为主要目标，使学生成为语言能力强的讲话者，就像ST模式的教学目标那样；（2）以语言知识和学术知识为学习目标，但又聚焦语言目标，就像在中国外语教学中那样，学生主要学习语言，但也鼓励学生学习各个领域的学术知识和文化知识；（3）以语言和学术知识为学习目标的课程，如在我国实行的双语课程，既要学好学术知识，又要学好语言；（4）以语言和学术知识为目标，但聚焦学术知识的获取；（5）以获得某一种或某一学科的知识为主要学习目标的教学模式，如AT模式。任何一个CBI教学模式都可看作这五种模式的变种之一。

然而，如上所示，我们不需要把所有这些模式都付诸实践。我们必须选择一种模式或一套模式，或者创建自己的模式来培养符合自己确定的标准的人才，包括通过综合语言交际能力和学术知识来培养学习者的整体素质和多元能力。在五种类型的CBI模式中，第一种和第二种更适合中国的外语教学，但还不够，还需要修改、发展和完善。

这两种模式既有语言目标，也有内容目标。就语言目标而言，它不仅包括词汇语法特征、音系特征和语篇意义，还应该包括解释语境（包括文化背景和情景语境）的能力，以及选择适当的体裁来完成交际任务，并选择适当的语篇语义模式的能力。就内容目标而言，它应该包括相关的专业和非专业知识、技能和能力。与此同时，当学生对话题感兴趣时，他们往往学得很好。与学习主题相关的经验领域包括目标语文化、日常生活经历、与生活最密切相关的专业知识、未来目标和职业等（见表2）。在CBI中，需要处理好兴趣和交际目的之间的关系。

表 2  基于系统功能语言学的 CBI 教学模式的学习目标

这似乎是CBI在中国外语教学中较为全面的目标框架。然而，随着技术化、经济全球化的发展，生活经历的多样性，以及由于中国在国际上的地位的提升，所培养的人才需要更多地参与国际事务，在新的CBI模式中，学生需要掌握更多超出单纯语言和内容的能力，以利于培养学生的综合素质和多元能力。这些能力包括跨文化交际能力、跨学科能力、领导力、技术能力和合作能力等。

实际上，大多数CBI模式都是为使学生通过扫除语言障碍来学习学术知识而开发的，这些模式包括经典的ST、AT和其他相关的模式，如LSP教学、LAP教学、跨学科语言教学等。鉴于他们的主要目标与我们外语教学的目标不同，我们不对这些模式做进一步探讨，而是对那些与我们的研究目标更相关的模式进行探讨。这些模式包括主题教学模式和浸入式模式等。

第二语言课堂教学采用主题CBI模式，让学生学习与未来生活和工作相关的语言和内容。这门课程的主要目标应该是发展语言能力。在这类课程中，有六个关键要素（Stroller & Grabe，1997）。（1）主题：是课程组织的核心因素，被选择的主题要适合学生的需要和兴趣，以及国家的需要、语料的来源、教师的能力与兴趣。（2）话题：是主题的次级单位，探索主题更具体的内容。（3）话题：是体现主题和话题的基本内容资源（书面语或口语）。（4）任务：是在日常教学中实现本教学模式的基本单位，包括讲授内容、语言和学习策略的教学活动和技巧。（5）脉络：主题之间的联系，创造更广泛的课程连贯性。（6）过渡：明确计划的操作过程，在主题中的话题和话题中的任务之间形成一致性。

使用这六个要素的模式被称为六T模式。在本模式中，选择的教学主题不是固定不变的，而是为了学习语言和内容设计的。所以在这里，选择的主题应该适合学习者的熟练程度，并且对学习者来说是有趣和有用的。

在本模式中，系统和实例都被考虑在内。主题（包括语篇）在本质上是系统性的，因为它涉及文化知识，而语篇是实例，是主题的语言样本。同时，相关的任务、脉络和过渡成分都和语篇建构相关。它们大致相当于系统功能语言学的情景语境中的语场、语旨和语式 （见表3）。

表 3  六T模式与系统功能语言学模式的比较

该模式的问题是：没有考虑词汇语法教学，没有提到如何组织教学，以及没有提供或说明教学模式。

Mohan（1986）的浸入式教学模式是围绕知识结构建构的。该框架由六个普通知识结构组成。其中三个代表具体、实用要素，即描述、顺序和选择；另外三个代表一般的理论要素，即概念/分类、原则和评价（Mohan，1986：37）。

（1）主题中较具体的因素：a. 描述：谁、什么、在哪里？什么人、材料、设备、物品、情景? b. 序列：发生了什么？接下来会发生什么？故事情节是什么?其流程、过程或历程是什么? c. 选择：选择什么、冲突、可选项、困境、决定?

（2）主题中的一般概念、原则和价值：a. 分类：应用什么概念？它们之间有什么关系？b. 原则：有哪些原则（因果、目的、方法和技巧、规则、规范、策略）？c. 评价：什么价值观和标准是合适的？什么算好，什么算坏？选择一个目标或行动路线而不选择另一个目标或行动路线的主要原因是什么?

该模式主要以内容为基础，源于中小学学科知识的浸入式学习方法。而且该模式同时考虑了系统和实例。在知识系统中需要考虑的三个方面是：（1）次级主题或系统的分类，或系统的特征；（2）不同次级主题或系统相互关联的原则或条件；（3）对它们的结构和关系的评价。在教学中，前两个方面主要是通过讲授、描述和解释基本的知识体系进行的；第三个方面与批判性思维有关，要求学生对所学的系统知识进行判断，这通常是通过讨论来完成的。在具体的教学实践中应该考虑的三个方面是选择、描述和顺序。在这里，选择应该置于首位，首先应该选择要进行的活动，也就是说，要进行语境化，然后再在教学过程中对其进行描述和排序。在教学过程中，其原则和描述的选择主要是通过讲授来完成的，而顺序则是通过课堂活动来完成的。详见表4。

表 4  Mohan浸入式教学模式与系统功能语言学理论模式的比较

但该模式几乎完全基于内容，不包括语言系统、语篇、词汇语法以及语境特征。主要原因可能是它是浸入式教学法的一种模式，在这种模式中，没有明确教授语言。然而，它是在教学过程中处理的，虽然这一点没有在框架中显示出来。

我们已经讨论过两种系统功能语言学模式：体裁读写模式和设计学习模式。基于体裁的读写模式包括四个主要阶段：语场协商阶段、语篇解构阶段、合作建构语篇阶段和独立建构语篇阶段。设计学习模式包括五个要素：已有设计资源、实景实践、明确指导、批评框定、转化实践（再设计）。分别见表5和表1。

表 5  基于体裁的读写模式

如表5所示，我们发展CBI模式的主要的是让教师在外语教学环境中使用CBI模式，更好地教授外语，达到上文所述的学习目标。我们具体讨论了四种与CBI相关的教学模式，每种模式都有其优缺点。新伦敦小组（New London Group，1996/2000）设计的学习模式没有考虑内容的选择，也没有规定对系统的教学。另一方面，六T模式没有把语言目标纳入其中，也没有把学生的批判性思维和创新能力纳入模式。Mohan模式没有明确规定语言目标以及它们的等级划分。基于体裁的读写模式没有说明如何处理内容。

显然，每个模式也都有其自己的优势。从这个意义上说，我们需要以系统功能语言学理论为基础，择取四个模式的优点，建构一个系统功能CBI意义建构模式。在新模式中，虽然内容教学是语言教学的主要方式，但我们同时考虑了内容和语言。该模式由系统、情景化、话语解构①和话语建构四个主要部分组成。

5.1 系统

虽然在外语教学中让学生实际学的是语篇和体现语篇的词汇语法，以及进行社会交际、解决实际问题的能力，但所建构的学生知识系统不是单个语篇或词汇语法，而是整个语言系统或知识系统，即意义潜势，代表学生语言和内容两方面的能力。当然，他们不可能立即就发展起他们完整的意义潜势，而是需要经过逐步积累完成。因此，教学内容的第一选择不是一个完整的知识体系，也不是一个完整的学科，而是一个主题，与某个特定领域的知识有关。

主题的选择与上面讨论的内容目标相关。学生感兴趣的内容领域是对他们日常生活有重要意义的内容以及对他们职业生涯有重要意义的内容。这些或其中一部分可以成为他们的教学内容主题。一门课可由多个主题组成。主题之间形成系统网络。主题是一个比较概括的概念，它不能在一节课内完成，但可分为不同的话题，话题是主题的次级系统，话题在场域范围上受到更多的限制。它们也组成系统网络，只是比主题的系统网络更精密。主题和话题都是根据它们彼此之间的关系来评价的，并与其他主题或话题进行比较，以确定它们是否在内部紧密相连，在外部适合于相关的文化环境。例如，如果选择作为教学内容的主题是学生的体育爱好，那么主题可以是篮球，或者羽毛球。还可以讨论哪一个体育项目更适合自己、为什么，以及某个体育项目的优缺点等。

5.2 语境化

任何内容，如果想要对教学、学习、生活有用，都将被置于特定的语境中，也就是说，它应该受到情景语境和文化语境的促动。文化语境可以说明该话题在该文化中是否经常被谈论，以及是否是一个合适的话题。情景语境表明语场（行为或事件的场域或领域），语旨（交际者之间的关系以及互动的方式），和语式（媒介或渠道，即事件或行为发生的环境）。除了文化语境和情景语境外，决定内容和语言选择的另一个因素是交际目的，决定对要建构的语篇体裁的选择。对要建构的语篇意义模式的选择促动了对相关词汇语法系统的选择。通过语境化过程，主题或话题就可以由话语实现。所以，这个过程是把所选择的话题付诸教学实践的过程，包括让学生从事的实践活动、语言和元语言的学习和讲授等。

5.3 话语解构

对于任何学习目标，学习的第一步都是通过描述来确定学习对象。无论是传授知识还是了解知识结构，都应该将学习对象描述为一个整体，即了解它是什么。这是一个描述过程，它包含了整个知识结构，以及语言是如何通过词汇和语法来实现它的。它可以通过明确指导或问答活动来完成。第二步是了解它的建构方法和原则。这是通过教学活动进行分析或解释的过程，因此知识结构的组成部分及其相互之间的关系，以及部分与整体的关系是已知的。它也可能包括对话语结构和语法结构的分析。第三步是评价组成部分之间和组成部分与整体之间的关系，以及它们之间相互联系的原则。每一个成分都应该在结构中处于适当的位置，无论是语义结构还是语法结构，或者两者兼而有之，并根据文化语境和情景语境对其适切性进行评价。这是个批评思辨过程。

话语解构的三个过程都涉及解码，探讨语言和其他模态如何体现意义。例如，商务知识被编码在语篇中，无论是纯语言的还是多模态的，都被认为是对学生未来的职业生涯具有重要意义，因此，话语应该首先在语境中以其整体性来描述；然后，对其体裁结构和词汇语法模式进行分析；最后，我们将评价它在语境中的作用，以及它在形成话语和语法结构方面的功能。

5.4 话语建构

话语建构是指导学生进行创作的过程，可以通过两个不同的阶段进行：合作建构话语和独立建构话语。在多人完成的话语建构中，学生在老师的指导下通过讨论等建构话语，每个人都在话语建构过程中做出自己的贡献。在独立完成的话语建构中，学习者需要自己掌握整个话语建构的知识和能力，独立进行话语建构（Hammond et al.，1992：17）。

另外，建构的话语可以是应用型的，也可以是创新型的（New London Group，1996/2000）。话语是在实践中建构的。在一定的语境中，建构的话语可以适用于规约化、常规化的交际事件，是在实践中应用已有的话语建构知识和能力。但在另一些语境中，语言交际需要在规约化、常规化的基础上有一定创新，产生一个新的话语，这属于在实践中创造性地实践已有的话语建构知识和能力。

话语建构首先涉及选择合适的体裁结构，明确了体裁结构的概貌，然后涉及根据话语的体裁结构来发展话语的内容，通过语域“填入细节”（Eggins，2004：34）。对概念意义、人际意义和语篇意义进行选择，形成话语的语义结构。最后，根据话语的语义模式，如及物性、语气、情态、主位结构、信息结构等，选择合适的词汇和语法结构。

这里需要特别说明的是：话语解构和话语建构都是话语实践的组成部分。它们相互之间没有严格的顺序，可以循环进行，也可以重点进行话语解构或话语建构。基于系统功能语言学理论的新CBI意义建构模式如表6所示。

表 6  系统功能语言学视角下的 CBI 意义建构模式

如表6所示，围绕CBI概念出现了许多新的教学模式。它们都是基于内容的，但是大多数模式并没有很好地说明语言学习目标，因此，会出现教师不知道如何达到语言学习目标的情况。在这样的背景下，我们建构了这一新的基于系统功能语言学理论的CBI模式。

新模式由系统、语境化、话语解构和话语建构四大部分组成，实际上代表了系统功能语言学在语言社会实践中的理念：（1）认识已有的系统，包括内容系统和语义系统；（2）把情景语境作为动因；（3）通过对已学体裁的话语的分析进行意义建构；（4）建构或重构新的话语，意义建构过程就是适合语境的社会交际过程。

与现有的CBI模式相比，新模式具有四个特点：（1）以语境为动因：内容教学并非没有原因，而是与文化语境和情景语境密切相关，是社会交际的常规事件，是与当前语境相适应、符合交际目的的互动事件；（2）全面性：本研究在设计新模式时几乎考虑了所有相关因素，文化、语境、系统、结构、接受和生产，特别是模式中的内容和语言成分都存在于模式的各个阶段；（3）语言目标与内容目标紧密相关，具有可扩展性和可评估性；（4）将系统和实例（功能）都纳入模式中，将系统作为学习过程的基础。

本文首先对CBI的发展历程进行了梳理，然后从教学和学习目标的角度探讨了CBI模式的教学任务，并探讨了CBI教学模式中的关键成分，最后，建构了系统功能视阈下的内容依托教学法意义建构模式。我们发现CBI在内容和语言两个方面的目标形成一个连续体，但只有少数目标适合中国的外语教学。在此，我们择取最适合中国外语教学的模式，将它们融合，建构了一个以系统功能语言学理论为基础的CBI教学模式。与其他CBI模式相比，本模式具有四个突出特点：（1）以语境为动因；（2）全面性；（3）语言目标与内容目标密切相关；（4）系统和实例（功能）相互依存。当然，该模式还需要在教学实践中检验和完善。