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来源：光明社教育家收集编辑：卜玉华
为什么今天需要讨论教育空间问题？主动学习视角下的教育空间经历了哪些历史演变？教育空间演变的思想基础与未来向度是什么？围绕这三个问题，笔者进行了如下分析。对这个问题的思考，需要从学习观的变迁进行探讨。从历史上看，学习观的变迁大体上经历了三个阶段。最早的学习观认为“学习即获得”，受此影响，教育空间就是提供知识技能，以方便学生获得已有知识与技能的场所，像报告厅式的教育空间，是基于这类学习观而设立的。20世纪以后，传统静听式的学习观和学习方式不断受到质疑和批判，“学习即参与”的观念开始流行，人们开始欣赏一些新型的学习方式，如合作学习、研究性学习、问题式学习或个性化的学习方式。与此相对应，教育空间的可参与性、可互动性与可建构性成为新标准。最近几十年，随着信息化社会的到来，“学习即知识创造”的观念越来越受到关注，教育空间如何为学生的知识创造提供可能与条件便成为新的思考点。同时，非正式教育空间的价值被重新发现，而且人们对学校教育功能的要求越来越多，希望学生能够在学校实现全面发展。于是，如何重构学校空间便成为现代学校治理中的一项新任务。现在，许多学校建设了舞蹈房、体操房、电脑房、试验室等不同功能的空间，还有越来越多的学校开始注意开发走廊、过道、校园角落等非正式育人空间的功能，都是新型学习观的体现。此外，越来越多的研究成果表明，空间不仅承载着学习观，也潜在影响着人们的学习观和学习方式的选择。空间在某种意义上是学习观的物化与外在表现。人类学、考古学、社会学、科学技术研究和人机交互的学者，一直在追踪式地研究物理世界与人类活动、思想和语言之间的联系，都证明空间、工具、活动和学习之间存在相互影响的潜在关系。比如，在一个课桌椅布置得像报告厅的空间中，人们就会感受到这是一个学习者能够保持安静、认真听讲的地方；而在一个由圆桌构成的空间中，人们会感受到那是一个可以以小组方式进行讨论和交流的地方。总体上看，教育空间的历史变迁，都指向一个主导价值，即为学生的主动学习提供越来越大的可能性。但这一观念的转变与现实实现却经历了较为漫长的历史过程。第一阶段是讲座式教育空间的原型形成与演变期。公元前6世纪—公元5世纪，是教育空间原型形态的发展期，这一时期教育空间主要呈现为类报告厅式或类剧院式。古罗马时期，罗马人对这类报告厅式的空间进行了功能上的类迁移，并称之为“教堂”，教堂主要供大量观众听主教讲解教义。这种教育空间的盛行与当时印刷术没有出现有关。没有印刷术，知识主要掌握在主教和贵族手中，人们为获得知识，只能以听讲的方式获取。教学空间中教与学的行动方式通常是讲与听的关系，教学空间中人的主动参与意识尚没有被纳入思考的对象。公元11世纪—19世纪，讲座式教学空间进一步发展与盛行开来。罗马教皇格里高利七世要求所有神职人员都要接受教育，这是欧洲史上第一次大规模教育的出现。1450年前后，德国的谷腾堡受中国活字印刷的影响，用合金制成了拼音文字的活字，使书本或阅读材料更容易获得，读写才逐渐成为教育方式之一，但讲座形态式的课堂教学空间形态一直持续到19世纪。第二阶段是实验室作为主动学习场所的时期。人们注意到静听记录式学习的效果不佳，学生很难掌握学习内容。19世纪实验室的出现弥补了课堂静听学习的不足。20世纪80年代，实验室作为教育空间开始在更多领域被使用，形式也更加多样化。逐渐地，讲座+实验室组合式的教学方式开始流行，科学、音乐、绘画、医学、英语等学科教学更喜欢采用这种教学形式。同一时期，美国学者理查德·哈克和其他人的研究进一步表明学生在被动授课环境中学习时，对概念知识的掌握较差，更是助推了实验教学的盛行。其实，20世纪初一些中小学校的空间已开始出现多样化的迹象。受杜威“学校即社会”观念的影响，一些学校当时设有体育馆、健身房、游戏室、音乐教室、美术工作室、手工车间、各科实验室、厨房、俱乐部等。第三阶段是探索讲授式教学中的主动学习。20世纪80年代，拉斐尔·利陶尔通过在线系统收集教学信息，研究学生如何在讲授式教学空间中进行主动学习。20世纪90年代，美国教育学者发现，讲授式教学并非一无是处，只要转变其中的学习方式，开展一些同伴学习或合作学习，也能够促进学生主动学习。于是，合作学习开始流行。后来，人们又发现，有些学习必须在真实的学习环境中进行，比如学习建筑就需要到工地，学习烹饪就需要到厨房。德国包豪斯学校是这方面的代表，它以其建筑实践教学而闻名，学生甚至可以在建筑工地上以工作替代学习，因为“工作即学习”。第四阶段是虚拟与现实交互型教育空间的到来。这是最近二三十年出现的新现象，这种教育空间已经成为当前学校的重要构成，估计也将是学校教育空间的未来方向。总体上，教育空间演变的总体特征呈现为从“非结构化空间”转向“结构化教育空间”，再转向与社会空间的融通，实体空间与虚拟空间相融通，不断打破传统教育空间的边界。从思想基础看，教育空间的转变与人们对知识观、学习观、教育观以及科学主义时代教育观的反思与重构有关。比如，当人们认为知识外在于个体，是人类积累的经验时，学习就是理解和记忆人类已有的知识，教育就是传递人类知识，那么，教育空间只需要能够有助于知识的传递与记忆便可。当人们认为知识是人类积累的经验，但它不能独立于主体，主体掌握知识必须经过自身的知识转化与建构时，学习就不仅是理解与记忆，还是主体的主动建构，这时，教育需引导学生在做中思、思中学；教育空间就需要提供有助于学习者“做”（如实验、讨论、研讨、调查等）的可能性。因此，当我们建构教育空间时，需要反省的是自己所持有的知识观、学习观和教育观是什么。只有深层地转变了这些思想观念，教育空间作为工具或物质载体才会真正有灵魂。就未来向度而言，可以用“空间魔方”和空间色谱图作为教育空间的未来隐喻。一是“ 空间魔方”，它由三个维度构成：第一个维度是教育空间的主体维度，即个人、学校和第三方都可以是教育空间的提供者，不局限于功能特定的场所，如学校；第二个维度是正式与非正式空间，说明这两类空间都蕴含着教育功能，需要从这个维度开发其育人功能；第三个维度是空间的存在形态有物理空间、虚拟空间和两者的混合空间。三个维度可以根据教育目的或任务进行任意组合，如学校—正式—物理空间；个人—正式—物理空间；他人提供—非正式—虚拟空间……无论哪种形态的教育空间，只要能够有助于教育目的的实现，都是合适的。二是空间色谱图与相应的教学观。它表示未来学校空间将不是非此即彼的关系，而是融被动学习与主动学习来选择教育空间，每一种学习方式都有其独特的价值，学习目的决定了教育空间的适切性。如果需要非结构化的教育空间（ 比如公园风景点、体育馆、咖啡馆等）来辅助主动学习，教学方式可以采用启发式、反馈式或沙龙式，此时，家、游泳池、校园或社区图书馆都可以成为这类学习的空间。如果强调静听式或结构化式的学习空间，则报告厅、传统教室都是不错的教育空间。总之，未来教育空间的重构与运用，并不是非此即彼的关系，而是目标与功能决定了其空间的功能合理性。未来学习方式必须是多种多样的，教育空间重组也需要在这些要素关系的多样化组合中适切地选择。来源 | 本文刊于《教育家》2023年2月刊第4期，原标题为《主动学习视角下学校教育空间的转变》文 | 卜玉华 华东师范大学基础教育改革与发展研究所副所长《教育家》杂志投稿邮箱：gmjyjzz@126.com