复旦有门史学通识核心课

以繁琐而硬核的要求闻名

也总能吸引一批人“迎难而上”

从15年前的读书小组

到今日原典精读通识核心课程

“《三国志》与三国史”

是许多复旦学子心中的

阅读课“天花板”

历史学系仇鹿鸣教授在课上

一不评三国人物

二不论英雄豪情

三不聊权谋智慧

他对学生的唯一要求

便是回归史学研究初心

一股脑钻进原典咬文嚼字

挖掘藏匿于卷章句读间的真相

ta到底有何魅力？

一起来听！

我不太想做‘演讲式’的课堂

一个春日的下午，阳光晒得人犯困，“《三国志》与三国史”课堂却被塞得满满当当。这节课的主题，是曹操。

“曹操究竟是英雄还是奸雄？讲三国，好像难免讨论这个问题，”讲台之上，仇鹿鸣微笑踱步，紧接着话锋一转，“但我想提醒大家，我们这堂课不做人物评价，而是要通过分析史料，理解曹操不同的形象从何而来”。

仇鹿鸣直言：“我不太想做‘演讲式’的课堂。”课上，他既不讲故事，也不抖“包袱”，还会果断劝退期待在课上听到三国轶事的同学，因为三国的故事经过《三国演义》的演绎早已家喻户晓，但文学与史实迥然有别，所以这门课上要做的就是“真正进入文本、精读史料”。

对当代年轻人而言，阅读史书绝非轻松事。“教学的本质不是愉悦学生，让大家在学习过程中感受到一点压力和‘痛苦’，这也是我和脱口秀演员的根本区别。”仇鹿鸣打趣道，“如果轻轻松松就能拿到一个好成绩，那是我们师生互相不尊重。”

谈到现在网上流传很多二手、三手、甚至N手的快餐式阅读材料，仇鹿鸣有些哭笑不得：“类似《极简中国史》这类通俗读物，已经不太适合大学生这样受过高等教育的群体阅读，更何况时下‘几分钟读完一本书’帖子、分享、视频等。”

课程设计上，他以陈寿的《三国志》为基础，辅以裴松之为《三国志》所作的丰赡详实的注释，通过比较不同记载的源流与可信度，带领学生打开三国史的大门。课堂上他既对文言文本身进行解释与疏通，还会信手拈来各种史料例证，分析当时的政治制度、文化背景，听者一不留神就会错失不少“干货”。

比如讲到“吕伯奢之死”时，仇鹿鸣根据裴注引录王沈《魏书》《魏晋世语》和孙盛《杂记》中的不同记载，还原了一个“罗生门”式的故事，并介绍几种史料的作者及撰述立场。

“不同史书的编纂者是谁？他们各自有怎样的立场？为何对曹操有如此不同的刻画？”提问掷地有声，全场陷入沉思之时，他又悠悠开口，“我们要从不同层面分析史料的信度，在纷繁复杂的历史记载中，寻找接近历史真实道路……”

或许这门课不够“有趣”，但无疑足够“专注”——专注的老师、专注的阅读、专注于文本。仇鹿鸣把每堂课的教学内容都排得紧锣密鼓。多年来，他始终要求自己讲满整整十五周，周周为学生奉上一场学术盛宴。而每堂课毕，仿佛约定好一般，课堂总会响起真挚的掌声。

让阅读训练为人文教育“保底”

仇鹿鸣2000年考入复旦大学，8年就读完了本硕博。在他的求学生涯中，读书占据了最多的时间。这某种程度上是受到复旦大学历史学系章清教授感染。

“章老师关心学生，经常请每年上‘史学导论’的学生分组到他办公室里聊天，结束时还要求学生借走办公室的一本书。”仇鹿鸣至今记得，章老师的办公室堆满了书，有些书甚至图书馆也找不着，“但章老师说只要对某本书有兴趣，就随时可以借走”。

重视阅读是复旦文科教育的传统。关于读书，仇鹿鸣有一肚子话说：

“课堂之外，我们的学生们应该做什么？理科要做习题，工科要做实验，文科就要阅读。这是最最基础的一件事。”

2008年，他毕业后留校任教，专注于中古史的研究，也是那时起，他在任重书院组织以原典为中心的阅读兴趣小组。阅读小组是纯自发的，同学们自愿参加，仇鹿鸣领着大家读书，“当时读的就是《三国志》”。这个小组，一开便是10年。

2017年，在学校通识教育中心的邀请和支持下，仇鹿鸣正式开设“《三国志》导读”课程。2021年，他将课程名调整为“《三国志》与三国史”，学分由2学分升至3学分，一来更为突出了史学特质，二来提高了对学生阅读原典的要求。

要求学生读原典，仇鹿鸣认为不能停留于一句简单而空泛的要求，而要通过各种方法带领学生学会“专业地阅读”，为此，他“把阅读的要求做细了”，分解到各个教学环节之中。

他每堂课会开出阅读书单，平均每次1-2篇传记，此外还会配合延展阅读材料。讨论课，要求每位同学主题发言2次（每次15分，需要提前向助教申请），阅读抽检2次（每次记5分），参与讨论2次（每次记5分）……与此同时，不要求学生做PPT，不需要写演讲稿，每次主题发言限定在10分钟内（超时会倒扣分）。

如此种种，都源于仇鹿鸣的教学理念——

“不能让文科学习止步于课堂听讲，不能使讨论成为口才的评比和纯粹的表演，而要让讨论课成为阅读的延伸。”

在他看来，真正有意义的讨论课，就要展示大家“求知、笨拙甚至不甚理解的那种状态”。

22级临床医学八年制专业本科生王学臻曾被抽到发言。抽检内容是《后汉书·党锢列传》的第一段，要求在通读后翻译。王学臻完成得很顺利，助教只对他某些疏忽做了修正和提示。“其实翻译过程中很多地方都有些磕绊，”王学臻课后总结，助教介绍的阅读方法，能让他以后更准确地理解文本。

“仇老师的课总能让我们忽视铃声，忍不住想听他再多讲会儿。”王学臻每节课都会做详细笔记，也会与老师分享思考和疑惑。为了紧跟课程进度，他每周大约会花2小时阅读材料，再花1小时研究讨论主题，“时间可能有点多，但我觉得很值得”。

培养在纷繁复杂世界中

找寻真相的能力

22级自然科学实验班本科生雷明昊坦言，自己面对大量繁体字和文言文语法，必须不停翻查词典。22级新闻学院本科生汤雨听觉得：“尽管仇老师要求很高，但绝不是刻意刁难学生，种种要求都是鼓励和希望大家真正读到、学到东西。”

这些年来，仇鹿鸣亲眼见过很多“惊喜的蜕变”。“学生的可塑性是很强的，从拿A的比例来看，非历史系专业的同学和历史系同学的表现不相上下。”但最终，他还是期待学生学到阅读文献和分析材料的方法，“这比最后的分数重要得多”。

实际上，面对每年七八十位史学基础参差不齐的学生，仇鹿鸣在这门通识核心课上所投入的精力，远超他为历史学系同学们开设的专业课。

“通识课的本质还是专业课，不意味着降低要求，应该在大一大二的阶段就帮助学生建立起良好的学术习惯。”

他认为，恰恰面对不同专业的学生，这门课更能展现人文学科的价值，这无关理想主义、人生智慧之类的“大词”，而是一种实实在在的思维方式。

比如讲曹操的这堂课上，仇鹿鸣把课程的主题定为“曹操的三张面孔”。“之所以说‘三张面孔’，是因为现存史料里中的曹操，根据撰述者的不同背景，起码可以剥离出三个不同的曹操形象：吴国人写的《曹瞒传》、曹操的自述（《让县自明本志令》）、曹魏本国的国史王沈《魏书》。由于史源的不同，这些记载可信度各有多少？”

分析史料、提出质疑、尝试批判——这是雷明昊印象较深的学习方法。“仇老师说，史学研究的起点是一件事情要至少要有两个分歧的记载，这样才能在质疑其中一种记载时有依据，否则只能停留在怀疑，无法进一步分析真伪。”

“平时我读史书时，更多是按刻板印象读故事。”王学臻之前以为袁绍是因眼光短浅才不采纳谋士“挟天子”的建议，但课上仇老师引《三国志》裴注中《献帝春秋》等史料，指出袁绍其实另有所图，欲另立幽州牧刘虞为帝，这给了他很大启发。

在资讯爆炸的当下，面对纷繁复杂甚至相互抵牾的信息，到底如何辨别判断？这考验着每一个个体。仇鹿鸣希望这种分析材料的能力，不仅局限于课堂，也能延伸到同学们的日常生活中去。

正如他去年结课时为同学们的赠言：史学研究本身不提供“正确”的答案，但追求在矛盾的陈述中清理出相对“准确”的历史事实，这种运用理性的自觉与辨析材料的方法，或许是修读一门史学通识核心课程对非史学专业同学的价值所在。

组稿：校融媒体中心

文字：殷梦昊 张菲垭

摄影：李翀一

责编：章佩林

编辑：白妤佳