编者按：为贯彻党的二十大精神，落实立德树人根本任务，办好人民满意的教育，2023年5月，教育部印发《基础教育课程教学改革深化行动方案》，要求各地各校明确责任分工，建立健全推进机制，不断将基础教育课程教学改革引向深入。我们一起来看地方和学校的阶段性经验与做法——

2023年，教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》提出“教学方式变革行动”，要求各地各校落实课程方案和课程标准，全面推进教学方式变革，探索不同发展水平地区和学校有效推进教学改革的实践模式。大单元教学作为落实素养目标的教学范式之一，在实际教学中的应用实效如何、素养目标是否得到真正落实等问题也亟待探讨。浙江省杭州市萧山信息港小学与教育部浙江大学基础教育课程中心开展深度合作研究，对大单元教学的设计与实施进行了积极探索。

一、问题现状

对照核心素养培养要求，目前的单元教学实践普遍存在以下问题：一是重视“联结”，但常常停留于专家理论本身，而未引导学生形成“专家思维”；二是关注“迁移”，但往往关注低通路迁移的练习，却忽视了促成高通路迁移的重要性；三是聚焦“评价”，但往往创设伪情境，而非真实性的情境；四是强调 “活动”，但过多关心学生“做了什么”，而不是“学到了什么”。

素养导向的课堂转型要求在深刻理解素养目标的基础上以全新的思维来审视单元教学。大单元教学提供了一种新视角，建立了“课程→单元→单课”的下沉通道，使素养目标能真正渗透到每一节课中。学校积极开展大单元教学实践，探索大单元教学方法在教学实践的落实路径，并探究采用大单元教学方式促进学生素养核心素养发展。

二、思路方法

遵循“问题提出→理论探索→实证研究→问题解决”的思路，先后开展理论建构、路径探索与实证研究，有效探索了大单元教学设计的实践模型及实施的可行路径，解答了“相较于常规教学，大单元教学能否更有效地提升学生核心素养”的问题。

一是理论建构：以实践模型促进教师理解。为帮助教师更好地理解大单元教学理论与实践，学校教师团队与教育部浙江大学基础教育课程中心研究团队反复研讨，共同建构大单元教学实践模型。

二是路径探索：以多维支架助力教师成长。为帮助教师克服大单元教学中的难点，研究团队根据教师学习的规律和需求共同开发支架，针对可能出现的难点和误区进行提示和指导，帮助教师明确大单元教学在教学实践中的应用路径。

三是辐射引领：以研究检验带动应用推广。开展设计研究，检验大单元教学对于提升学生素养的有效性。同时通过大单元教学实验，引导教师从理论与实践层面理解并认可大单元教学，对不同地区、学校开展大单元教学发挥辐射带动作用。

三、工作举措

（一）剖析单元教学差异，建构大单元教学模型

大单元教学的单元结构模型：“望远镜”和“放大镜”。单元要成为一个“整体”结构，要保持两种思维方式同时运行，既要有向外看的“望远镜”思维，也要有向内看的“放大镜”思维。“望远镜”思维意味着教师在教学中要形成“从宏观到微观的总体框架”，重点关注单元与单元的关联、单元与学科的关联、单元与跨学科的关联，以及单元与现实世界的关联。“放大镜”思维意味着教师要从素养的角度重新审视单元各部分的关联，发现单元内部的结构规律，同时形成符合学生认知规律的时间序列，重点关注单元的组成、单元的结构和单元的序列。

大单元教学的单元目标模型：“蛋黄”和“蛋白”。单元目标指向素养，而素养是一种行动模型，由多种成分构成。“大概念”是素养目标的内核，就像鸡蛋里的蛋黄，尽管需要蛋白的支撑，但蛋黄的内涵是最丰富的，没有大概念的素养目标是空洞的，只有理解了大概念才能正确行动。“蛋白”指单元具体目标，包涵了认知维、情感维和技能维，也是必不可少的。单元目标模型的构成要素包括素养目标、单元大概念以及具体单元目标。

大单元教学的单元评价模型：整合“小瓦片”的“石板瓦”。单元评价和单元目标相配套，考量的是学生在真实性问题情境中解决问题的素养，要遵循整合性逻辑。以铺屋顶来作比喻，以往的评价就像随机选取一些瓦片样本进行检测，从而推测所有的瓦片都是完好的；而大单元教学的评价就像一大块“石板瓦”，有机整合了一块块小瓦片。整合性逻辑最终形成的评价任务往往是包含真实性问题情境的表现性任务，在对素养的整体考察过程中包含着对知识和技能的评价。

大单元教学的单元过程模型：“编织锦缎”。单元过程就像是编织锦缎的过程，“准备”“建构”“应用”“反思”四个要素就像四股丝线，“准备”主要是激发参与动机、明确学习方向，单元概述是典型的准备元素；“建构”主要是通过案例让学生理解大概念；“应用”主要指学生运用大概念来解决问题，作业就是一种重要的应用元素；“反思”则贯穿于整个学习过程中，指学生要不断进行自我评价和整合。“本质问题”就像灵巧的“梭子”，引导学生持续思考、打开广阔的现实视野、建构专家思维。这四股“丝线”不断交替，由本质问题引导思维在具体与抽象之间来回穿梭，喻示学生的认知结构越来越精密，对大概念的理解越来越深入。

（二）探索应用路径，提供大单元教学有效支架

为帮助教师整体把握大单元教学，需要提供支架，既包括整体性的设计模板、设计步骤、评价量规，也包括工具包和注意要点。

1.设计模板。模板为教师把握大单元教学提供了框架，可以有效帮助、指导教师开展设计。

▲单元结构模板示例

2.设计步骤。除了设计模板，还提供了设计步骤，可以帮助教师一步步进行大单元教学设计。单元结构设计包括以下四个步骤，即考虑单元构成→判断内容关系→构建迭代结构→形成单元序列；单元目标设计包括以下三个步骤，即找到大概念的提取路径→绘制概念地图→撰写单元目标；单元评价设计包括以下三个步骤，即确定最终评价任务→设计评价连续体→编制评价量规；单元过程设计包括以下四个步骤，即设计准备元素→设计建构元素→设计应用元素→设计反思元素。3.评价量规。大单元教学的每一部分都有对应的评价量规，方便教师进行自评和他评。

▲大单元教学单元各组成部分的量规

（三）开展大单元教学设计，实施设计实验研究，验证教学模型有效性

研究团队在建立大单元教学理论原型后，开展了设计实验。与传统实验不同，设计实验不仅是验证理论，而且要改进理论，在理论与实践间架起桥梁。研究先通过课例研究对理论原型进行迭代，然后再开展对比实验，验证教学模型的有效性。以数学的“优化单元”为例，团队先在实验班尝试大单元教学，再由研究者和教师共同讨论，改进理论原型。再采用随机掷硬币的方式确定对照班和实验班，除教学模式有区别外，执教教师、教学内容、教学时长等均相同。

设计前测材料、两种教学类型（大单元教学与常规教学）和迁移测验材料（后测材料）三类材料，按照前测阶段、教学阶段和迁移测验阶段开展实验。后测为十道情境应用题，前五道为低通路迁移测题，与教学时的情境差异较小，后五道为高通路迁移测题，与教学时的情境差异较大，学生需在理解大概念的基础上将其迁移运用于新的情境之中。团队采用设计实验研究验证“大单元教学能否更有效地提升学生素养”的问题，重点考察学生高通路迁移能力。

四、成果成效

围绕素养落地建构大单元教学实践模型。研究团队合作建构的大单元教学实践模型，基于单元教学的四个维度，提炼出8个差异点，分别为单元结构维度上“线索”与“序列”的差异、单元目标维度上“层次”与“形态”的差异、单元评价维度上“总结性评价”与“形成性评价”的差异以及单元过程维度上“组织”与“行为”的差异，廓清了大单元教学的基本理念与主要特征，无论是在理论建构层面还是在教学实践层面都具有重要意义。

通过萧山信息港小学开展的设计实验表明，大单元教学能有效提升学生的素养。以“优化单元”的实验结果为例，采用大单元教学的实验组的高通路迁移成绩要显著优于采用常规教学的对照组，说明经过大单元教学的学生能够更好地发现问题情境的深层次特征，更为灵活地将所学大概念迁移运用于与已学习情境相异的情境之中，验证了大单元教学能提升学生的素养，具体体现为高通路迁移能力的增强。

此外，实验依据最近一次的期末数学测试成绩对学生进行了组别划分与数据分析，结果表明，大单元教学能在短期内显著提升中、高分组的素养，并潜在提升低分组的素养。这一探索既是对当前教学改革的积极探索，也提供了教学改革设计实验研究的范例。设计实验的过程中，研究者和教师形成了密切合作的关系，有效促进理论与实践之间的良性互动，使得出的教学模型更富可行性。

（作者：浙江大学，刘徽；浙江省杭州市萧山信息港小学，朱国锋；本案例由教育部浙江大学基础教育课程中心指导）