三、学生的思维训练要基于思维障碍

我们可以抓住这些惯常性差错认知，开展思维引导训练，通过精准的逻辑分析，对学生的思维障碍进行补救，从而提升学生的自主学习能力。如在《司马光》的教学中，“足跌/没水中”一句本是一个理解难点，但是，学生因为受现代文先入为主的语感影响，习惯性地遵循双音节词式停顿，故此，很多学生都会歪打正着地把“足跌/没水中”读对。但事实上，他们并没有理解其中的奥妙，是其认知中的一个隐性思维障碍。有一位教师是这样解决这个问题的：

师：老师想请教一下，“足跌”是一个词语吗？

生：不是。

师：那为什么你们都同意把停顿线划到“足跌”的后面，而不是“足”的后面呢？

生1：我认为应该读作“足/跌没水中”。

师：如果这样停顿，这句话是什么意思呢？

生1：意思是这个小孩子跌了一跤，脚被水淹没了。

生2：他说得不对，这句话的意思不是说小孩子的脚被水淹没了，而是他因为脚滑了，整个人被水淹没了。

师：如果仅仅是脚被瓮里的水打湿了，司马光用得着砸缸吗？肯定是整个人被淹没了，有了生命危险，才需要砸缸救人嘛。那这句话应该怎样读才对呢？

生：足跌/没水中。

师：所以，“足跌”不是一个词语，但这两个字合在一起描写了一个情景，因此要这样停顿。

这位教师抓住学生的思维障碍，直击学生的痛点，引导学生进行精准的对比式差错分析，有效提升了学生的逻辑思辨能力。

四、学生的新建认知要面向广泛检测

我们再回到课后第三题：“这篇课文的语言和其他课文有什么不同？”通过差错分析，学生对文言文的特点有了一定程度的了解。但是，这些新建认知是不是能够经得起验证呢？这需要基于对知识本身的尊重和严肃的求知态度。教师可以出示更多的文言文，用学生总结出来的文言文特点进行验证，经得起广泛检测的打钩，经不起检测的打叉。我们要引领学生建立这样的认知态度：判断知识是否有效度，应该有经得起鉴别的证据支持；判断结论是否有信度，应该经得起各种例外来加以阐释和验证。只有这样，学生的自主学习能力才能得到真正意义上的变构和提升。

【本文系重庆市语言文字科研项目2020年度重点课题“经典诵读教育促进语文教育教学策略研究”的阶段性研究成果。】

来源：《语文教学通讯·C刊》