二、“通”——“五育”融会的人文形态

宁本涛老师在《“五育”融合：何谓、何来、咋办？》一文中指出：“‘五育’教育分散乃至割裂的问题，迫切需要寻找一个契合点，把原先分离的、割裂的教育形态，通过一个共同的契合点连接在一起。”［2］笔者在这节课中，把“契合点”设置为“语言美”，围绕“语言美”打通各学科之间的学习通道，设立一个共同的学习任务，让学生在融会贯通中完成。所以，“打通”“联通”“想通”“融通”，正是“融合”之道。这种“融通性”，实现了“知识学习”、“人文滋润”和“德性成长”。

这种“通”，让学习者的每一个思考发言的表述，都成为下一个思考发言的表述的逻辑起点，“通”“通”相联，形成思维的“通道”、内容表述的“通道”和情感交融的“通道”，这个“通”就是德智体美劳的融合。在形式上，有视觉通道，如观察紫藤的形态，包括观察藤，观察叶，观察枝，观察色；有听觉通道，包括吟诵李白的《紫藤树》、白居易的《紫藤》，朗诵《新海园紫藤花赋》，朗读宗璞和季羡林的散文；有触觉通道，观察时以手触摸紫藤的藤、枝、叶。视觉通道获取的紫藤信息，能够激发学生产生探索环境和探索紫藤的动机；听觉通道获取的紫藤信息，能够让学生在诗词文赋的吟诵中感受到抑扬起伏的旋律，引发联想和想象；触觉通道获取的紫藤信息，能够让学生通过以手接触、滑动、压觉等机械刺激，形成对紫藤形状的触辨和质感的辨识，形成深度认知。

“五育”之“通”是依靠跨学科实现“融通”。“融通”的思想在我国早已有之，宋代朱熹的《朱子全书·学三》中有言：“乃学者用功之深，穷理之熟，然后能融会贯通，以至于此。”这就是指把多方面的知识和道理融合而得到全面的透彻的理解。明代的宋濂在《白云稿序》中说：“经乃圣人所定，实犹天然日月星辰之昭布，山川草木之森列，莫不系焉，覆焉，皆一气周流而融通之。”他认为，经过圣人所定，实际上就像天然日月星辰明亮分布，山川草木之森然排列，没有不联系的，覆盖了，都是一个气在其中周流而融通的。可见，古人非常重视融合通达。蔡元培先生早在1918年就提出“融通文理”的观点，主张培养兼具科学精神和人文关怀的综合素质人才。［3］在西方教育学界，威廉·休厄尔认为“融通”是指“综合跨学科的事实和以事实为基础的理论，创造一个共同的解释基础，以便知识融合在一起”［4］。这里说的“创造一个共同的解释基础”就是找出事物内在的联系，以便形成融合的认识。20世纪初，国外兴起通识教育，到目前又提出多学科融合的STEAM教育，都是为了让学生适应复杂的客观世界，全面提升品格和能力。所以，通过学科之间的融合达成德智体美劳的融合，让学科割裂走向学科融合，正是高中生学科核心素养培养的路径转向。从这点上来说，本节课把语文、政治、历史、生物、音乐、美术等学科进行整合，依循了由点及面整体培养学生核心素养的规律，体现了整体育人的价值。

三、“辨”——深刻思辨的思维形态

笔者在引导学生进行哲理思考后，邀请政治教师就紫藤引发的思辨美发表看法。政治教师说：“在白居易眼中，紫藤的艳丽外表是一种假象，蒙蔽世人，藤蔓缠绕下，吸附树木精华。在季羡林眼中，古藤对人无所求，给人的却是美好的东西。同样是紫藤，不同的人因为立场不同、认识不同，所以观点亦不相同，这也反映了价值判断、价值选择的主体差异性。当然，这也与作者所处的时代背景和生活境遇有关，反映了社会存在决定社会意识和联系的多样性。这也告诉我们，看问题想事情要以时间地点条件为转移。”这段话，比较了白居易诗中和季羡林文中各自所表述的观点，从“德”的培育上讲，引导学生从诗文中感受紫藤的品格；从“智”的发展上讲，让学生能从诗文语言中学会“价值选择的主体差异性”，让学生受到批判性思维和辩证思维的训练；从“美”的熏陶上讲，引导学生从紫藤的习性和形态出发，学会透过表象进行审美。这种思辨性在学生的问题回答中得到了淋漓尽致的体现，形成了深刻思辨的思维形态。

学生C：作者在《幽径悲剧》中从悲剧入手，从一株紫藤的悲剧延伸到幽径的悲剧，“文革”时期作者命运的悲剧，那个时代的悲剧。如文中写道：“在茫茫人世中，人们争名于朝，争名于市，哪里有闲心来关怀一棵古藤的生死呢？”于是，他只有哭泣哭泣哭泣……或者托物言志，从反面来论述悲剧这一大主题，从无人关心一株紫藤的生死，联想到对生命、对时代的思考，体现出文学中的思辨之美。

学生D：思辨，不同时代、不同处境的人，对紫藤也有不同的想法，这是显而易见的。如果把世界比作数学中的空间直角坐标系，X轴是时间，那Y轴对应的就是空间，每一个坐标对应的则是一个人的思想。随着时间空间的变化，人的思想也会随之而改变，对同一件事物也会有不同的看法。思辨的根源是发展，而不是停滞。

这是理性的思考，理性的思辨，是融德智美于一体的哲学思辨。

作者：管开兵 李震

来源：《语文教学通讯·A刊》

编辑： 杜丹 宋晓媛