语文与生活

从语文课程的属性来看，语文作为指向语言文字运用的综合性、实践性课程，其课程资源全部来自人类生活，并包含人类生活的全部。星月下的漫步、跑道上的奔驰，喧嚣的菜场、宁静的湖滨，风中的柳絮、墙角的蜗牛，无一不是语文。语文学习的目标和归属都应该指向“社会生活”。尽管对语文学科的性质有过激烈的争论，但对于“语文是最重要的交际工具”的权威论断还是得到了最广泛的认可，更多的人认识到“语文学习的外延与生活的外延相等”。“生活化”作为一种价值倾向，应当成为语文教学的主要视角。新课程强调，学习是学生生活的方式，生活是学习的源头。在此背景下的课堂教学，强调学生从现有的知识经验出发，自主获取新知识；主张用富有意义的案例来呈现问题，提供问题发生的情境和分析问题的思路，以帮助学生在学习过程中活化知识；注重学生生活逻辑的主导，以促进学生知识、能力、情感的和谐发展。

语文教学最重要的是对语文学科的本质有正确认识，要回到“语文本真”，回归“生活”。语文教学教什么？不是“教教材”，而是“用教材教语文”，基于核心素养理念，更准确地说应该是“实施语文课程”。语文教学必须基于生活，联系生活。《普通高中语文课程标准（2017年版）》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”“积极的语言实践活动”和“真实的语言运用情境”从何而来？当然是生活！当教师用所谓科学的概念肢解语文文本，当“语修逻文”成了语文知识的全部并被灌输给学生的时候，学生的语文学习就会被“异化”，就会索然无味。

联系生活的语文才有意思，才有意义，也才充满活力。比如，诗歌鉴赏是语文教学的一个难题。学生常常读不懂、悟不透。教师总是在讲思路、讲技巧，什么“情景交融”“虚实相生”“托物言志”，可到头来学生还是一头雾水。不要说素养提升，即便是考试也应付不来。2011年高考江苏卷诗歌鉴赏题的诗歌是杜甫的《春日忆李白》，考倒学生一大片。但我们用“生活”的视角来理解就豁然开朗了：李白的诗作无可匹敌，才思飘逸卓尔不群，风格清新俊逸。我在渭北树旁思念你，你也在江东云下想我吧？什么时候同桌共饮，再论诗文？说白了，杜甫对李白的思念不也等同于你我般的普通人吗？这样，无论是阳春白雪还是下里巴人，因为回到了“生活”，便与学生心灵相通了，语文学习也就不再是隔靴搔痒了。

诗歌教学如此，阅读和写作更应该与生活相通相融。联系生活的语文教学，不仅意味着在课堂中教师要引领“亲历”的学习，让学生去开口、去阅读、去对话，尽量呈现出真实的生活情境，更意味着教师要带领学生在广袤的生活大地上享受语文。诚如杨澄宇先生在《语文生活论》中所述：“生活正是语文教养的体现，它不仅是‘开轩面场圃，把酒话桑麻’，唠叨唠叨桑麻农事，还包括‘采菊东篱下，悠然见南山’的心灵透彻；不仅有‘喂马、劈柴、关心粮食和蔬菜’的劳绩，还拥有‘面朝大海，春暖花开’的温暖与自由。”

2015年，我申请了课题“生活化语文实验场”的研究基地，在董旭午老师的引领下开展语文教学生活化的研究。该项目先后荣获江苏省教学成果奖一等奖和国家级教学成果奖二等奖。在“生活化语文”的视域下，我的语文教学研究和实践打开了新的篇章。要让语文更“生活”，让生活更“语文”，就要着力培养学生的自主学习习惯。正如建构主义理论所指出的，学习者是信息加工的主体，知识不是通过教师的传授获得的，只能在一定的情境即社会文化背景下，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。

多年来我在这方面进行了一些有益的探索。我们初步建立了听说读写协调发展、课内课外协同共进的“自主发展”的语文学习模式。在“听说”方面，每节课我们都抽出三分钟时间用于学生演讲，一学年下来，每个学生至少有六到八次在大家面前大声演说的机会。一年一度的校园辩论赛、文化艺术节，定期举行的文学沙龙、金话筒演讲周活动，学校春雨剧社、青漾广播站……无一不是学生锻炼“听说”能力的平台。我们还要求学生在日常生活中做“听说”的有心人，在公交车上、菜市场里加强与别人的交流和学习，有意识地锻炼“听说”能力。在“读写”方面，我们以加大阅读、写作量为突破口，以“读”引“写”，以“写”促“读”。在家长和学校的支持下建立班级图书馆，保证了学生丰富的阅读机会。要求学生写读书笔记，拓展写作内容。高一学生刚进校，我们就组织学生参观校园，在参观的基础上写《我们的校园》；学校组织军训，学生就写军训日记；学校举行运动会，学生就写赛况通讯。学校、班级发生的一些值得思考、交流的生活、学习话题，都可以成为学生听说读写的资源。从高一开始，我们就要求每个学生都做好写“个人文集”的准备，每周写600字，留下自己成长的印记。这样坚持下来，一年可以写三万多字，三年就有十万字。学生有了这样的基础，语文素养自然就会得到真正的提高。

 来源：《语文教学通讯·A刊》