全文共4516字 | 阅读需10分钟

总的来说，在中华民族危机日益加剧的情形下，尤其是民族主义倾向较为强烈的南京国民政府成立后，日本发动侵华战争，使得中小学历史教育发展在主流上其民族主义倾向自然随之大大加强。

依学界对民族主义的普遍认识，民族主义是“建立在近代民族这个特殊的人类共同体的基础之上，并为谋求民族权益，包括生存、平等，独立、发展等权益服务的一种社会政治思潮和实践活动。具体地说，民族主义是历史上形成的对本民族历史和文化的认同、归属、忠诚的一种强烈情感和持久认识”。

基于此，民国学校历史教育中的民族主义思想包括两点：一是对内宣扬民族自立意识、危机意识和民族认同意识，以唤醒民族独立自强意识和民族凝聚力意识；一是对外主张抵抗外来侵略，捍卫国家主权和领土完整。

自从清末以来，列强采取暴力手段屡次侵略中国，激起了国人的强烈愤慨。许多有识之士开始认识到对民众应加强军事教育，以培养国民“尚武精神”。迫于外来压力，清政府也倡议加强军事教育。

1906年清政府颁布教育要旨，把“尚武”正式列入教育宗旨，并要求中小学堂教科书在编写时必须体现“尚武”思想：“凡中小学堂各种教科书，必寓军国民主义，俾儿童熟见而习闻之。”其中历史教科书“宜详述海陆战争之事迹，绘画炮台兵舰旗帜之图形，叙列戍穷边使绝域之勋业”。

由此可见，军国民教育的理念，是中小学历史教育中民族主义思想的最初形态，其民族主义的内容还较为简单，主要表现为应加强军事史教学，反外来列强侵略的色彩虽有，但不明显。所以，较之传统历史教育，民国中小学历史教育另一个重要的特点是，富有强烈的雪耻图强功能。

1914年，岭南学堂军训学生会操

民国成立后，军国民教育理念进一步得到了教育界人士的关注和强烈呼吁，进而得到民国政府的认可。1912年9月，北京政府正式把军国民教育列入教育宗旨。1915年1月，袁世凯颁布《教育要旨》，再次把“尚武”列入教育宗旨。

值得指出的是，这一年的全国教育会联合会议通过了《军国民教育施行方法案》。其中指出：“各学校教科书宜揭举古今尚武之人物及关于国耻之事项，特别指示提醒之”，“各科教授材料与军国民主义有关者，应随时联络，以输入勇武之精神”。这自然也是对学校历史教育提出的要求。

值得指出的是，历史教育中的民族主义内涵和外延都得到了深化拓展，主要表现为加强国情和国耻教育，特别强调反外来侵略思想。比如，蔡元培发表文章《对于教育方针之意见》，进一步阐释了军国民教育的主张。其中指出：“历史之英雄……军国民主义也。”学者侯鸿鉴也认为，要挽救国家和社会的危机，学校教育“非提倡三大主义不可”。即“国学”、“国耻”、“劳苦”三大主义。其中学校历史教育，应注重讲授外交失败之痛史，以激励学生奋发图强的意志，编制国耻史以及大事年表悬于校中等。

蔡元培

近代杰出的革命教育家徐特立1913－1916年间在湖南省立第一师范任教时编写了一套《小学各科教授法》，其中就包括《小学历史科教授法》内容。

实际上，《小学历史科教授法》在很大程度是对1912年民国颁布的《小学校教则及课程标准》中的内容更加详细的阐释，其民族主义的历史教育观更清晰。比如规定“宜畅谈国家之变迁，使之明晰国体，洞察现状，以推知国民将来之责务”，应讲述“忠良先哲之事实：如诸葛亮、文天祥、岳飞等，引起学生崇拜模仿，锻炼其判断、推理之力”。历史教育还应讲述本国与外国之关系，比如“我国外交政策事事失败，皆由于未明外国情形之故。故凡本国与外国之关系，宜使之明晓，则国家之观念，爱国之情攸然而生，而维持国体之国民志操，亦可由是养成矣”。徐氏的观点在抗日战争时期再次被学界人土所重申和强调。

各科教授法

近代早期对于马克思主义理论在国内的传播做出了重要贡献的杨贤江，1925年撰文对中小学历史教育提出了自己的思考。

他首先批评历史教员“固化历史教科书”，讲死的教科书内容，不善于利用时事对学生进行国情教育。奇怪的是“有的中学生竟连孙中山是何许人都不知道”。对于刚发生的“五卅事件”，学生并不明白不平等条约是什么。帝国主义应怎样讲，也不理解。至于对付应取的策略，扩大这次民族斗争的力量，向民众宣传组织的方法，自然更要莫名其妙了。

所以杨贤江认为，历史教育应向学生提出问题，让学生思考，比如“现在中国可会亡吗”、“今日中国的七乱八糟，其主因在哪里？共产主义，论理可否实行？现在中国虽时机未熟，而言论为事实之母，究竟鼓吹提倡否？三民主义，五权宪法是否适合中国国情、世界潮流、人道主义”等。

杨贤江

杨贤江认为学校历史教育的目的，在于使学生明白：

①我国现状及世界大势，我国国际地位的低落和我国人民生计贫困的原因；②世界各被压迫民族的活动状况及我国国民运动的情形．使学生受到鼓舞；③要实现我国独立自由的目的，必须团结起来一致抵抗帝国主义，且必须走民族革命道路。

杨贤江还提出了具体教学建议：

2．指导学生找出我国社会紊乱及生活困难的原因，及国内军阀的猖獗，帝国主义的侵略，以及外交失败的实况，使学生明白；而且这种研究，不应限于讲述记诵，应使学生了解中国的主权、财政、文化、产业所受帝国主义的影响。

3.预备题目，分组研究。比如一组研究不平等条约，一组研究五卅事件，展开讨论。租界与租借地发源，领事裁判权的研究等。

如果我们将其与20世纪20年代学界掀起的一场反“世界主义”的“国家主义”历史教育观的主张做一比较的话，就不难看出杨贤江思考的全面性与先见性。比如1929年中学历史课标中规定的历史教育目的，大体不出杨氏思考的范围，虽然我们没有确切论据以显示二者之间存在着互相影响的关系。

涓涓细流，终成河流。从20世纪初期一直到民国终结，民族主义的教育理念始终伴随着学校历史教育的发展。不可否认的是，日本法西斯发动的侵华战争，决定了这一教育理念在学校历史教育中丝毫不能动摇的地位，也决定了其存在的合理性与必要性。

教育学原理认为，教育目的的制订因为首先是国家行为，所以并不是从考虑个人需要出发的，往往是依据社会或国家的需要。即，教育目的虽然体现出多元化的倾向，但是社会需要和国家的需要往往决定着教育目的在确定时的侧重点。

就近代中国的国情来说，近代中国备受帝国主义列强的侵略、压迫和掠夺，因此，民族主义教育理念在很长的时期里决定了民国中小学学校历史教育承担着一个重大的政治使命。换言之，当民国政府在直接或间接制订和实施历史教育时首先考虑的是为民国政治服务，显然这是特殊时代下历史教育的应有之义，而且这也是整个社会对于中小学历史教育所给予的期望所在。能否为民国政治服务就成了国人评判中小学历史教育的一个重要的标准。

钱穆的一段回忆很能说明这一普遍性现象。他说：“去年（笔者注：指1936年）暑假，北大新生入学考试，历史试题问及蔡京，据我所阅各卷，答蔡京为北宋有名书家的可十之七，知道蔡京在北宋政治上关系的不到十之三。我想此事很可看出中国现代历史教育之趋势。前人读史，于人物贤奸，国家兴亡，无不注意。或许近人治史，好言文化及经济等项，对于人物贤奸，政治隆污，不暇深论。至于国家兴亡，或许认为帝王家事而忽略了。我又想中学的历史课本里，定有一课特讲北宋的艺术等而涉及蔡京能书，故一般中学毕业生里，不知道蔡京是北宋政治上的罪人，而说他为书法家。

此等好像小事，然而试问若将来中国的青年，只知今日的郑孝胥是一个书法家，或诗人，而不知其在满洲国做些什么勾当，或是我们将来的中国教育家，只教青年知道郑苏戡是一位民国的诗人或书法家，而不向他们讲他在东四省的一些丑历史，试问大家对此有何感想？此等历史知识要得要不得，此等历史教育，该当不该当？”

钱穆

其实，钱穆所言背后还隐藏着另外一层道理，那就是当我们讨论民国学校历史教育的现代化时，绝对不能离开近代中国的国情。因为不能实现民族的真正独立，尤其是不改变列强在中国的殖民统治和压迫，就没有资格奢谈国家发展的现代化。余英时先生说得好，在近代中国，“一切与民族主义相冲突的现代化运动，其最终成就都是没有保障的”。

孙中山也说过：“历史潮流浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。”对于近代中国而言，“历史潮流”应包括实现民族独立这一历史任务。作为现代化的重要组成部分，学校历史教育必须服务于民族独立这一重大政治任务，在关涉大是大非的历史问题上，学校历史教育不能躲躲闪闪，应该立场鲜明，这样的历史教育才有正确的导向性和针对性，效能才更明显。

孙中山：“历史潮流浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡。”

实际上幻想超脱于政治的历史教育是不存在的，无论是近代教育还是现代教育，国内教育还是国外教育，概莫能外。以经济建设为中心是我们今天社会主义国家最大的“政治”，而在民国时期最大的“政治”则是实现民族独立、自由与平等，民国时期学校历史教育的发展，就应该服务于这一最大的“政治”。

总之，从民国时期学校历史教育的发展看，其所承担的政治使命，简而言之主要表现为养成学生正确的国家意识和民族意识，用今天时髦的词来形容就是培养学生合格的政治素质。

总之，民国学校历史教育发展的现代化阶段“成果”，最终表现在实现对传统历史教育的继承、改造和超越，使得学校历史教育在民族性、科学性、民主性、大众性和开放性的发展趋向上相当明显，在很大程度上是“西学”即西方教育理论的冲击和民族主义思潮相结合的结果。

换言之，中国传统历史教育缺少现代教育思想成长的土壤。不可否认，传统历史教育中存在着值得近代历史教育继承的优秀因子，主要表现在启发诱导、因材施教等教学方法上，但这些要素在根本上不足以带领学校历史教育“走出中世纪”，这也是不争的事实。

与中国近代政治改革进程中体现出来的“被动性”相比，在民国学校历史教育现代化进程中，虽有照搬抄袭的现象，但发展趋势是：历史教育界从国情和学校历史教育实际出发，以积极主动姿态对“西学”认同、接受和改造，而非受”西学”冲击下的盲目照搬，照搬的现象是有，但只是学习的初级阶段。其间没有出现排斥“西学”（如现代课程理念、教学方法理念、教学测验等）的不良情绪，并最终实现了中国学校历史教育的民族化和本土化。这里用“中体西用”一词来描述其发展结果，是再恰当不过了。

在一定意义上，民国学校历史教育发展的现代化进程可以理解为本土化和民族化的进程。进而推之，学校历史教育本土化进程，可以视为中国20世纪二三十年代学界、教育界掀起声势浩大的“新教育中国化”运动的重要组成部分。

比如有学者指出：“现在中国的新教育不是中国固有的，是从西洋日本贩来的，所以不免有不合于中国国情与需要的地方。如何能使新教育中国化，这是一件很大的问题，很复杂的问题，而且非经专家长期的研究与实验不可。”

“要把新教育中国化，至少要合于下列四个条件：一、合于中国的国民经济力；二、合于中国的社会状况；三、能发扬中国民族的优点；四、能改良中国人的劣根性。”

还有学者指出：“现在中国的教育界，还有一些的觉悟，觉悟的是：中国的教育必须是中国的，必须是中国教育者自己研究出来的，深闭固拒自然是不可能的，东抄西袭也是徒劳而无功。所以国内研究教育的人，尤其是在欧美日本……的留学生，他的研究教育的工作渐渐踏实了，他的高瞻远瞩的眼光也渐渐回顾到本国民族性的优点和劣点，以及本国社会一般民众的实况和需要了。”正是这种珍贵的思考，推动了民国学校历史教育“中国化”的进程。

（本文选自《民国时期中小学历史教育发展研究》一文）教育