作者简介：周继良(1976- )，男，四川资中人，常州大学高等教育研究院副院长，副研究员，教育学博士，从事高等教育学、教育经济与管理以及教育行政法研究。江苏 常州 213164；龚放(1949- )，男，江苏江阴人，常州大学高等教育研究院特聘教授，南京大学教育研究院教授，博士生导师，从事高等教育原理与高等教育管理研究。江苏 南京 210093；秦雍(1977- )，女，四川资中人，常州大学史良法学院助理研究员，从事研究生教育与高等教育管理研究。江苏 常州 213164

内容提要：高校学生评教行为偏差有认知不清、消极与随意评价、趋低评价、自利趋高评价和他因趋高评价等五种基本类型，并在不同学生背景特征中表现出差异性。较之人文学科与理工学科学生，社会学科学生的评教行为偏差更为严重；较之研究型大学与高职高专学生，普通本科院校学生的评教行为偏差更加严重；学业自评靠前学生的评教更为客观和认真，学业自评靠后学生的评教行为偏差更大。高校需要针对不同类别学生，优化评教制度设计与规范教学管理，创新宣传动员方式，合理选择说明内容，构建评教与学习利益的制度关联，着力推进教学改革，提升教学水平与学习满意度，从而淡化甚至消除学生评教行为偏差。

关 键 词：学生评教 行为偏差 学科类别 学校类型 学业自评

标题注释：全国教育科学规划项目(EIA120381)，江苏省教育科学规划重点自筹课题(C-b/2016/01/09)，常州大学科研基金启动项目(ZMF16020019)。

中图分类号：G420;G642.0 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2017)10-0064-11

一、问题的提出

学生评教是高校教师教学评价的重要构成，也是教学质量保障体系不可或缺的组成部分，有利于教师教学发展和学生学习。有学者认为，“学生评教并非一项辅助性质量保障措施，而是成了整个学校教学质量保障的根本制度，对高校教学工作发挥着重要的积极作用”。[1]学界有关学生评教的大量研究涉及学生评教行为偏差，以及由此造成学生评教信息不能真实反映教师教学水平与效果，学生评教制度因此陷入困境。

1.研究综述

国内高校学生评教行为偏差研究的重点有两个方面。一是学生评教行为偏差的现象描述与分析。相关研究发现，学生在评教过程中存在各种行为偏差，导致评教信息与结果失真。如，邹小婷等人调查了学生在评教中的被动、消极和敷衍态度与行为。[2]别敦荣和孟凡发现学生评教中存在代人评教现象。[3]诸葛剑平的研究显示，一些因违反校纪校规而受到批评与处理的学生在评教时以打低分作为报复手段；也有学生受从众和应付心理驱使，在评教时随意抄袭；还有学生为了尽快完成任务，索性给所有教师以相同的成绩。[4]赵惠君等人研究了高校学生评教倦怠现象，发现其主要表现为滥评和弃评。[5]周继良等人的研究发现，学生评教中存在随意评教、恶意评教、请人代评等行为偏差。[6]此外，有研究发现，学生在评教时不管是什么课程、哪位教师，都给予高分。“集体高分”是高校学生评教制度困境的典型体现，它使不同课程的得分缺乏区分度。[7]童亨茂通过问卷调查也发现，学生给予教师高分评价占很大比重。[8]很多高校的学生评教分数都接近或超过90分。[9]黄桂发现，除了高分评价外，也有低分评价，评教“分数贬值”现象在我国大学学生评教的实践中得到了印证。[10]二是高校学生评教行为偏差的多元视角分析。其一，博弈论视角。林光彬等人研究了学生评教的逻辑，发现教师和学生之间存在学习成绩与教学评价的互动博弈。这一方面导致学生虚报评估结果，教学评价分数畸高，另一方面也导致教师“考试放水”，学生成绩虚高，两者相互强化，最终使教学质量评价的效度和信度大打折扣。[11]其后续研究进一步显示，师生相互妥协的合谋博弈机制逐年推高评价得分。[12]其他基于博弈论视角的研究也都认为“评教”与“评学”已构成了师生间的博弈关系，教师之间及师生之间极易达成合作博弈；学生评教制度设计的缺陷彻底改变了传统的师生关系，极易导致师生关系异化、评教功能丧失以及评教制度失效。[13-16]其二，信息不对称理论。周继良和喻源运用信息不对称理论，发现了学生评教的逆选择和败德行为。[17-18]其三，文化视角。尤正梅和王洪才从文化视角研究学生评教，都认为学生评教制度在我国面临着深刻的文化冲突，导致学生以被动、敷衍的态度面对评教，学生评教实践屡遭“消极参与”的冷遇。[19-20]总体而言，国内众多研究都观察到了高校学生评教的行为偏差，主要表现为：被动敷衍、消极参与、代人评教、放弃评教、恶意报复、随意滥评、“高分”评价与“低分”评价等。这折射出当前我国高校学生评教的尴尬现状——无法通过评教获得有效和有价值的信息，评教演化为形式化活动，评教实践结果与初衷严重偏离。[21]

国外诸多研究发现高校学生评教也存在行为偏差，主要表现为高分评价、恶意报复和低分评价。美国“回到学术标准”大学教师组织曾指出，“学生评价教学质量的数据被广泛使用已经引起分数膨胀、课程教学贬值。由于管理者和不诚实学生滥用评价数据，已经使得评价信息失效”。[22]有学者运用认知理论来解释学生评教分数高低与其课程成绩之间的关系，发现学生对教师教学和所修课程成绩之间关系的认知存在不和谐因素和不一致的解释，这是有据可查的。那些试图缓解由差成绩带来的不愉快的学生更易于诋毁教师，而不是质疑自己的学习能力和投入，这会导致对教师的低评价。[23-25]也有研究发现，有8％的学生会利用评教报复教师，主要因为获得了差的成绩；这种报复只偶尔发生，而且只是教师获得较低评价的一个不太重要的因素，难以使学生获得应有教学指导与练习并感到满意，以及不尊重学生可能才是较低评价的确定因素。[26]

2.研究问题

已有研究重在列举和描述学生评教行为偏差的具体表现，有些进行了描述性统计和因素分析，证明和凸显了高校学生评教行为偏差的客观存在，以及由此产生的潜在危害。已有研究的不足主要有两点。一是未通过实证调查发现和归纳高校学生评教行为偏差的基本类型与内在结构。已有研究注重列举和描述各种学生评教行为偏差，证明了它的真实存在与客观影响。由于学生评教行为偏差多种多样，表现各异，列举和描述往往无法穷尽，而有些行为偏差本质上可归为同一类型，只有探寻和发现学生评教行为偏差的基本类型，才能从林林总总、形式多样的具体表现中发现并深入理解其本质。二是已有研究多注重定性研究和描述性统计，鲜见定量研究和关系分析，尚未对学生评教行为偏差进行测量，也没有考察其与学生背景特征的关系。有鉴于此，本研究通过实证调查对高校学生评教行为偏差进行测量与考证，尝试发现和揭示学生评教行为偏差的基本类型及其与学科类别、学校类型与学业自评的关系。

二、学生评教行为偏差的界定

本研究将“行为偏差”与“偏差行为”视为同一概念。有诸多研究从不同视角解释了行为偏差。道格拉斯(Jack Douglas)认为，凡是被社会集团成员们判断为违反他们的价值观念或社会准则的任何思想、感情或行为都属于偏差行为。[27]戈夫曼(Erving Goffman)也明确指出，偏差是指那些由于违背群体共同拥有的某些价值观、共同遵循的一套与行为举止和个人特征有关的社会规范而被许多人给予歧视性评价的行为或特征。[28]沙莲香认为，“偏差行为是人们在遵守社会规范过程中出现的一种社会现象，是指背离、违反社会规范的行为”。[29]郭钰娇认为，偏差行为是指“偏离或违反社会规范的行为，这些行为常常因受到否定性评价而引起社会控制，其实质则是一种社会化过程中不良的社会适应”。[30]有学者认为偏差行为具有相对性，该观点由布鲁默(Herbert Blumer)首先提出。他认为偏差行为不是一种固有现象，而是在特定的时间、地点、环境、文化等相互作用下才能产生。[31]根据这些分析，笔者认为，行为偏差是指偏离或违反人们共同持有的价值观念和遵守的社会行为规范与准则的行为，它脱离了社会工作与生活的正常轨道；行为偏差具有相对性，是特定环境下相关因素互相作用的产物；行为偏差理应受到社会的否定性评价。其内涵包括三个方面。其一，它是高校学生在对教师教学过程、教学质量与效果、学生学习收获等进行评价的过程中，因各种原因做出的违反或背离评价工作内在价值要求、教学评价规范、教学管理准则和学生评教制度规定的行为。其二，它是高校内部管理文化影响下教师教学评价涉及各因素相互作用的结果——学生对教师教学的评判包含了其他非教学因素，导致评教结果偏离客观教学实际。比如，学生评教关系到教师的考核、薪酬与晋升，也关系到学院(系)教学工作考核；其指标体系设计总是基于教学管理和教师教学视角，未能反映学生的认知特点、水平、心理需要与学习收获；也未能使教师教学得到实质性改进(至少学生没有直观感受到)，评教结果的使用似乎与学生学习没有太大关系；等等。因此，学生评教行为偏差不能简单归结为学生个体规范意识不强、责任心缺失和素质偏低，抑或管理部门及管理者动员宣传不到位、要求不严格、组织不到位等原因。其三，它理应受到否定性评价，需要采取措施不断予以纠正甚至消除。

三、研究方法与设计

1.调查对象

以南京的8所和常州的2所大学的学生、教师和教学管理者为调查对象。这10所学校可分成三个类型：研究型大学2所(以下称为Y1和Y2)；普通本科院校5所(以下称为P1、P2、P3、P4和P5)；高职高专3所(以下称为G1、G2和G3)。P5和G3为常州高校，其余为南京高校。选择南京和常州的高校完全是基于方便抽样和访谈的考虑。

2.研究工具与过程

本研究采用自编的《高校学生评教行为偏差量表》。为了使量表的基本维度与结构、题项设置与陈述更符合学生心理特征与实际需求，增强其客观性、科学性与合理性，从而提升信度与效度，研究者进行了前期访谈、量表试测与修订。本研究访谈对象既有学生，又有教师和教学管理者；量表调查对象仅有学生，统计分析研究数据采用SPSS20.0软件，详细研究过程如下。

(1)前期访谈。

量表编制前，分别针对学生、教师和教学管理者拟定了前期访谈提纲，选择被调查院校Y1、P1和P4的10名本科生、4名教师和2名教学管理者进行访谈，从而客观和充分了解学生评教行为偏差的具体表现。访谈采用半结构化访谈(semi-structured interviewing)方式。开放性访谈内容包括：学生对评教制度的认知、态度与行为偏差表现；学校的学生评教制度设计与运作情况；学生、教师与管理者对现行学生评教制度的看法、改革建议。在前期访谈中，也请访谈对象就《高校学生评教行为偏差量表》的编制提出了意见与建议，以使量表的维度与题项设置更能贴近学生视角，符合其心理特征。

(2)量表的试测与修订。

第一次试测采取整群抽样的方式进行，选取了被调查院校P4的100个样本，量表全部收回且均有效。经过统计分析，发现量表的信度、效度和解释性因子提取不理想，有些题项的设置与陈述不太符合学生心理特征和实际需求，不利于学生理解和回答，研究者据此对量表进行了第一次修订。第二次试测同样采取整群抽样的方式，选取了被调查院校P4的200个样本，最终获得187份有效量表。经过分析，又对量表进行了修订与完善。另外，为了获取更多信息来分析学生评教行为偏差在各个方面的差异，量表中增加了被测学生的背景特征。

(3)量表的结构与施测。

经过两次试测与修订后，最终的《高校学生评教行为偏差量表》的基本结构分为两部分。一是基本情况。即学生的有关背景特征，涉及就读学校类型、学科类别及学业自评。二是学生对学校学生评教工作的基本认识、态度及行为选择。量表为李克特(Likert)五点计分自陈量表，回答选项设置有：5(表示“完全符合”)，4(表示“基本符合”)，3(表示“不一定或不清楚”)，2(表示“基本不符合”)，1(表示“完全不符合”)。测试在研究型大学、普通本科院校和高职高专分层抽样进行，共发放量表1865份，回收1689份(回收率90.56％)。其中，无效量表266份；有效量表1423份，占回收量表总数的84.25％，占发放量表总数的(有效量表回收率)76.30％。另外，被测学生相关背景特征的频数分布见表1。

(4)后期访谈。

为了对学生评教行为偏差作进一步补充、说明与解释，探寻其更深层的原因与背景，研究者还做了后期访谈。同样分别设计了针对学生、教师和教学管理者的访谈提纲，内容涉及学生评教行为偏差与学生背景特征的关系，产生行为偏差的深层原因以及消除措施等。根据对调查量表的分析，进行了两轮后期访谈。第一轮访谈对象为分层选择自院校(Y1、Y2、P1、P2、P3、P4、G1和G2)的17名学生、6名教师与8名教学管理者，一些访谈结论能够在一定程度上解释学生评教行为偏差。第二轮访谈对象为分层选择自院校(P5和G3)的4名学生、8名教师和4名教学管理者。

本文中对被访者均采用代码表示。学校代码前已说明，教师类别代码为T，学生为S，教学管理者为TA；被访谈对象命名规则为学校代码+身份类别代码，如Y1T代表研究型大学Y1的一名教师。

四、学生评教行为偏差的基本类型

1.基本类型

对量表数据做巴特利特球度检验和KMO检验，结果显示相应的概率P值接近0，KMO值为0.948，表明量表非常适合进行因子分析。本研究运用主成分分析法提取因子，通过分析其旋转成分矩阵及量表各题项因子载荷情况，提取到五个解释因子，分别命名为“认知不清”、“消极与随意评价”、“趋低评价”、“自利趋高评价”和“他因趋高评价”。这也是高校学生评教行为偏差的基本类型与内在构成(量表的因子结构)。

(1)认知不清。

认知不清是指学生对学校学生评教制度及其目的、意义、重要性与功用(学生参与管理、增进学习收获、规范和改进教学等)没有清晰认识，其必然会降低学生在教学评价时的认真程度及结果的客观性。认知不清实际上包含两层含义：一是学生根本就没有认识到学生评教制度的目的与作用；二是即便有一些认识，但也存在定位不准、理解不够等问题，这属于认知偏差。认知不清必然会导致学生在评价教师教学质量与效果时的行为偏差，本研究把它作为学生评教行为偏差的一个解释因子，或者说是学生评价教学时的一种心理行为偏差，它在很大程度上主导着学生评教的动机、态度及行为选择。它虽然是一种心理活动，但基于上述考虑，把它作为学生评教行为偏差的一个重要类型或因子也是合理而自然的。

(2)消极与随意评价。

该偏差类型包括学生评教中的“无关取向”——学生认为学生评教制度及具体工作都是形式主义，无实质意义，与自己的学习收获与利益无关，与自己参与学校民主管理无关，是一项与己无关的任务，从而对学生评教产生“事不关己”的心理意识与敷衍态度，甚至认为学生评教制度可有可无，对教师的教学质量与效果可评可不评。这种心理倾向和敷衍态度必然造成学生评教时的消极、抵触与随意评价，如请人代评、放弃评教、随意打分等。请人代评本质上也是放弃评教，只是在评教系统中有该学生的评价信息与数据而已。所以，无关取向是消极与随意评价产生的原因并可作为其解释因素，本研究最终将其命为“消极与随意评价”而成为一种偏差类型。

(3)趋低评价。

趋低评价描述了学生在评价教师教学时是否存在故意打低分的情况，如讨厌任课教师而故意打低分，与教师发生过矛盾或冲突而打低分报复，对课程无兴趣故意低分评价，预期课程成绩较低则低分评价等。本研究将此因子命为“趋低评价”而成为一种偏差类型。

(4)自利趋高评价。

自利趋高评价包含这样的信息：学生因为担心教师能够随时进入评教系统查看自己评价教师教学的各种信息，包括学号、具体评价等，所以不会给教师打低分。为了不得罪甚至取悦教师，学生在评教时都会尽量给予高分评价。本研究将其命名为“自利趋高评价”解释因子，即担心期末成绩受损而给教师打高分，是为自己学习成绩这一利益考虑的。

(5)他因趋高评价。

该偏差类型是指基于其他原因考虑而对教师教学质量与效果给予高分评价，如学生评教关系到教师工作考核、职称晋升等切身利益，关系到本院系工作考核成绩；因为对课程的极大兴趣或者预期该门课程将取得较好期末成绩才给予高分评价。本研究将其命名为“他因趋高评价”。

2.量表的信度与效度

对学生评教行为偏差五种基本类型(解释因子)的信度分析(表2)显示，各基本类型的信度系数都比较高。除了“他因趋高评价”的信度系数之外，其余各因子信度系数都超过了0.9。这说明调查量表经过两次试测与修订后已趋完善——因子结构非常明晰，各题项都以较高因子载荷共同解释了某一类型的学生评教行为偏差。

五、各类型的均值与比较

1.均值

为了更好地检验与分析学生评教行为偏差，调查量表各因子(基本类型)得分以所含题项的选项数字均值来计量，这就将原来的定序变量转为了定距变量，得分越高，评教偏差越严重。需要说明的是，各因子的得分(表3)就算看似较低(低于3)，但也反映了存在较为严重的学生评教行为偏差。

表3显示，他因趋高评价的均值最高，其余依次为认知不清、消极与随意评价、自利趋高评价和趋低评价。他因趋高评价偏差最为严重，说明学生在评价时更多的是考虑教师利益、院系利益、课程兴趣等因素。这一偏差直接促使学生评教分数不切实际地膨胀、畸高而丧失区分度，也验证了已有相关研究的重要发现。对于“如果打分低了，可能会影响自己该门课程的期末考试成绩”，学生虽有顾忌与担忧，但其影响还是不如其他因素。趋低评价均值较低，说明学生在评教时基本不会给教师太低的等级与分数。认知不清、消极与随意评价的均值较高，说明学生对评教制度与工作的认识还存在较大偏差，没有充分认识到其在改进教师教学、规范教学管理、助推学生民主参与和提高学习效益等方面的功能与作用，对学生评教的认识是“无关取向”的。

2.不同背景特征下的比较

考虑到学生的背景特征因素，不同背景特征学生群体的评教行为偏差表现也是不一样的——行为表现的明显程度不同，偏差的严重性也可能不同。为了清晰、整体地了解学生评教行为偏差在不同背景特征学生中的差异，表4列出了不同背景特征学生的评教行为偏差均值。例如，人文学科学生、高职高专学生和学业自评“比较靠后”的学生，其“认知不清”偏差类型均值最高，其余依次为他因趋高评价、消极与随意评价、自利趋高评价和趋低评价；学业自评“非常靠后”学生的情况则有所不同，其“认知不清”所致偏差行为同样最严重，其余依次为消极与随意评价、他因趋高评价、自利趋高评价和趋低评价。表4还显示，同一种学生评教行为偏差在不同学科类型、不同学校类型和不同学业自评的学生中，其均值也差异很大。如：社会学科学生和普通本科院校学生除“趋低评价”外，其余偏差的均值都最大(农林医等学科的学生因样本量很少而不参与比较)；不同学业自评的学生，其各种偏差类型均值的情况比较复杂。这些都很可能说明，高校学生评教行为偏差与学科类型、学校类型和学业自评存在一定关系。

六、学生评教行为偏差与其背景特征的关系

1.学科类别

学科类别在本研究中是四分变量，即人文学科、社会学科、理工学科和农林医学科，因此先就学科与学生评教行为偏差的关系进行单因素方差分析。由于样本量较大，统计检验容易达到显著性，本研究还采用了效应量(effect size,

)来度量显著性差异大小，标准为科恩(Jacob Cohen)所提出(0-0.2为差异较小，0.2-0.5为差异中等，0.5-1为差异较大，1-2为差异很大)。[32]方差分析结果为：认知不清F(3，1419)=4.660，P=0.003；消极与随意评价F(3，1419)=10.775，P=0.000；趋低评价F(3，1419)=1.364，P=0.252；自利趋高评价F(3，1419)=21.789，P=0.000；他因趋高评价F(3，1419)=8.220，P=0.000。由此可知，除了趋低评价(P=0.252＞0.05)之外，其余偏差类型(P值均小于0.05)均与学科因素显著相关。进一步计算其效应量，结果为：

(认知不清)=0.0098，

(消极与随意评价)=0.0223，

(自利趋高评价)=0.0440，

(他因趋高评价)=0.0171。几类行为偏差的效应量都相当小(小于0.2)，这说明学科背景因素虽然会对学生评教行为偏差产生显著影响，但差异也较小。

以上方差分析只说明了学科类别对学生评教行为偏差会产生显著影响，无法反映出某类行为偏差在哪些学科类别的学生之间存在显著差异或者差异更显著。因此，本研究还就学科类别因素进行了两两独立样本t检验。由于农林医等学科的有效问卷仅4份，故该学科类别未做t检验统计分析。依据分析结果，表5比较了不同学科间评教行为偏差的均值并汇总了其差异情况。其中，将人文学科学生所对应的偏差类型均值命为a，社会学科学生对应的偏差类型均值命为b，理工学科学生对应的偏差类型均值命为c。

表5显示，仅有自利趋高评价在三类学科学生之间都存在显著差异。三类学科学生各偏差类型均值的大小排序表明，在认知不清、消极与随意评价、自利趋低评价和他因趋高评价方面，遵循了“社会学科学生＞理工学科学生＞人文学科学生”的顺序。据此可以这样认为，社会学科学生比理工学科和人文学科学生更不清楚学生评教的意义、重要性及功用，会更为消极地对待学生评教，从而更为随意地评价；社会学科学生也比理工学科和人文学科学生更易给予高分评价，更多地考虑自利因素和其他因素。

但是在趋低评价方面，遵循了“理工学科学生＞社会学科学生＞人文学科学生”的顺序，即理工学科学生的偏差程度甚于其他两类学科学生。也就是说他们基于教师教学情况欠佳及质量较低的事实，结合自己的理解与感受，更容易给予低分评价。这很可能说明理工学科学生在评教时，如遇到教师教学水平较低、效果较差的情况，他们会比人文学科和社会学科学生更为客观与公正。当然，这也从侧面说明理工学科学生对教师教学水平、质量与效果有着更高的期望和内在评判标准。

2.学校类型

本研究中的学校类型是三分变量，即研究型大学、普通本科院校和高职高专，因此也先进行方差分析，而后计算其效应量。方差分析结果为：认知不清的F(2，1420)=4.598，P=0.010；消极与随意评价的F(2，1420)=11.979，P=0.000；趋低评价的F(2，1420)=2.490，P=0.083；自利趋高评价的F(2，1420)=19.359，P=0.000；他因趋高评价的F(2，1420)=8.479，P=0.000。由此可知，除趋低评价(P＞0.05)以外，学校类型对其他偏差类型均会产生显著影响；其中对自利趋高评价的影响最显著(F=19.359)，其余依次为消极与随意评价、他因趋高评价和认知不清。学校类型对趋低评价以外的其他偏差类型的效应量为：

(认知不清)=0.0064，

(消极与随意评价)=0.0166，

(自利趋高评价)=0.0265，

(他因趋高评价)=0.0118。各效应量都相当小(小于0.2)，说明学校类型虽然会对学生评教行为偏差产生显著影响，但差异也较小。

本研究还就学校类型进行了两两独立样本t检验，依据分析结果，表6比较了不同学校评教行为偏差的均值并汇总了其差异情况。其中，将研究型大学学生对应的偏差类型均值命为a，普通本科院校学生对应的偏差类型均值命为b，高职高专学生对应的偏差类型均值命为c。

表6显示，趋低评价在三类学校之间不存在显著差异；但其不同类型学校均值的大小排序为“高职高专＞普通本科院校＞研究型大学”，这一定程度说明高职高专学生可能更容易在评教时给教师打低分。其原因可能在于高职高专学生往往对就读学校不太满意，加之教师教学水平未达到学生的期望，以及学生的专业技能水平提升也未实现预期，可能还不太契合实际市场需求。此外，还可能与高职高专院校的教学和学生管理都比较严格，学生自由度很低有关。这在对高职高专学生的访谈中就有表现。

G3S(男生，城市生源，理工学科，三年级)：“我对学校好多方面都不满意，尤其是教师教学水平比较低，实践锻炼也不够。本来上这样的学校就有心理落差，加之进校后又没有看到更多希望，学校好像也没给我们提供更好的学习和提升技能的机会。”

G1S(男生，农村生源，理工学科，二年级)：“学校的管理太严了，最好取消晚自习，我们一点自由都没有。”

G2S(女生，城市生源，社会学科，二年级)：“我们学校的管理特别严，早自习和晚自习都有，取消算了。”

从其余四种偏差类型来看，普通本科院校学生的评教行为偏差相对更为严重。

认知不清仅在研究型大学与普通本科院校之间存在显著差异；其不同类型学校均值的大小排序为“普通本科院校＞高职高专＞研究型大学”，说明普通本科院校学生比其他两类学校学生更不清楚学生评教的意义、重要性、目的及功用，研究型大学学生则对其了解最为清楚。

消极与随意评价在研究型大学与普通本科院校之间、研究型大学与高职高专之间均存在显著差异；其不同类型学校均值的大小排序为“普通本科院校＞高职高专＞研究型大学”，说明普通本科院校学生对待学生评教比其他两类学校学生更为消极、敷衍与随意，研究型大学学生在评教时则更为认真和客观。

自利趋高评价在研究型大学与普通本科院校之间、研究型大学与高职高专之间均存在显著差异；其不同类型学校均值的大小排序为“普通本科院校＞高职高专＞研究型大学”，说明普通本科院校学生在评教时会更多地考虑自利因素，即更担忧评教可能给自己课程成绩带来的负面影响，研究型大学学生对此考虑较少，受其影响程度较小。

他因趋高评价在研究型大学与普通本科院校之间、普通本科院校与高职高专之间均存在显著差异；其不同类型学校均值的大小排序为“普通本科院校＞研究型大学＞高职高专”，说明普通本科院校学生在进行评价时更容易考虑其他因素而给予高分评价。高职高专学生更不容易给予高分评价与上述较强的趋低评价倾向是相互印证的。

3.学业自评

在本研究中，学业评价是指学生对自己学业成就在班级中位置的自我评价，含非常靠前、比较靠前、中等、比较靠后和非常靠后五个等级。为便于统计分析，对五个等级进行了重新分组，将“非常靠前”与“比较靠前”合为一组——“靠前”组，原“中等”一组不变，将“比较靠后”与“非常靠后”合为一组——“靠后”组。这样一来，学业自评就成为三分变量，其方差分析结果为：认知不清的F(2，1420)=16.248，P=0.000；消极与随意评价的F(2，1420)=13.168，P=0.000；趋低评价的F(2，1420)=1.232，P=0.292；自利趋高评价的F(2，1420)=3.964，P=0.019；他因趋高评价的F(2，1420)=0.677，P=0.508。由此可知，除趋低评价和他因趋高评价(P＞0.05)以外，学业自评对其他类型评教行为偏差均会产生显著影响；学业自评对认知不清(F=16.248)、消极与随意评价(F=13.168)的影响作用更大。另外，学业自评对趋低评价和他因趋高评价以外其他偏差类型的效应量为：

(认知不清)=0.0224，

(消极与随意评价)=0.0182，

(自利趋高评价)=0.0056。可以看到，各偏差类型的效应量都小于0.2，说明学业自评虽然会对学生评教行为偏差的一些类型产生显著影响，但差异较小。

本研究还就学业自评因素进行了两两独立样本t检验，依据分析结果，表7比较了不同学业自评结果学生评教行为偏差的均值并汇总了其差异情况。其中，将自评靠前学生对应的偏差类型均值命为a，自评中等学生对应的偏差类型均值命为b，自评靠后学生对应的偏差类型均值命为c。

表7显示，趋低评价和他因趋高评价在三类自评结果之间均不存在显著差异，表明三类学生在给予低分评价和其他所致因素高分评价方面的偏差程度相当。结合表4的数据，三者的趋低评价均值都较低，表明学生无论学习成绩如何，都很少给教师打低分；他因趋高评价均值相对较高，说明三者都比较容易给予高分评价。

认知不清在三类学生之间都存在显著差异；其均值大小排序为“靠后＞中等＞靠前”，说明学业自评靠后学生最不清楚学生评教的意义、目的、重要性等，他们或许也不愿意了解学生评教对改进教师教学和促进学生参与管理的作用，自评靠前学生对学生评教的认知则相对更为清晰。

消极与随意评价在自评靠前与自评中等学生之间、自评靠前与自评靠后学生之间存在显著差异。自评靠后学生的均值最大，自评靠前学生的均值最小。这说明自评靠后学生对待学生评教更为消极和随意，敷衍态度更为明显，而自评靠前学生相对更为认真和客观。

自利趋高评价仅在自评靠前和自评中等学生之间存在显著差异。自评中等学生均值最大，自评靠前学生均值最小。这说明自评中等学生在评教时考虑自利因素更多，更担心评教可能给自己课程成绩带来的负面影响；而自评靠前学生显然没那么担心。

从总体上看，学业自评靠前的学生在评教时相对更为客观和认真，评教行为偏差不是那么明显，而学业自评靠后学生的评教行为偏差相对来说更大。这其中的原因在访谈时就有学生提及。

Y1S(女生，城市生源，社会学科，二年级)：“学习成绩越好的学生，一般评教时都会认真填写的。我的成绩在班里是很靠前的，我觉得老师都教得不错，评教的时候会认真看各项指标和题目。成绩差一点的学生可能觉得是老师教得不好的原因吧，所以干脆随便点点，但也不要打得太低。”

P5S(女生，城市生源，社会学科，三年级)：“成绩差点的学生觉得老师教得都不怎么好，还要我给他打分?随便吧，反正也不影响什么。”

七、结论与建议

1.结论

本研究运用《高校学生评教行为偏差量表》实证调查了学生评教行为偏差，划分了基本类型并分析了其与不同学生背景特征(学科类别、学校类型与学业自评)的联系。有利于高校管理者根据实际情况优化学生评教制度和规范教学管理，采取更有针对性和更为有力的措施淡化甚至一定程度上消除评教行为偏差，使学生评教制度更加科学与合理，更能促进教师教学发展和保障学生学习利益。

本研究发现，社会学科学生的评教行为偏差较为严重；普通本科院校学生评教行为偏差也相当明显；学业自评靠前的学生，其评教更为客观和认真，学业自评靠中尤其是靠后学生，其评教行为偏差更大。研究认为，其一，社会学科学生由于受到本学科理论的涵化与影响，可能对就读学校教师教学更易产生批判与质疑，继而产生不满意。加之目前学生反映真实意见和表达不满的渠道不畅，只能在仅有的评教制度运作中表达对学校教学的不满。这或许就是社会学科学生评教行为偏差相对较为严重的主要原因。其二，普通本科院校学生评教行为偏差的严重性大于研究型大学和高职高专，这至少从一个侧面反映出学生对普通本科院校教育教学的不满意，或许也印证了由于我国高等教育规模急剧扩张、普通本科院校生师比严重不合理(本科大规模扩招的承接主体就是普通本科院校)造成学生对教学的不满以及由此带来本科教学质量下滑的事实。有报道就指出，“我国高校扩容导致高等教育质量下降，总体看应是不争的事实，也无可回避的必要。即便采纳多样化的质量观也一样不能否认这一点”[33]；“大学负债累累，大学生质量下降，就是中国高教当今面对的主要问题。中国高层要求全面提高高等教育质量，必须让高教摆脱羁绊”[34]。其三，学业自评靠中尤其是靠后的学生对学校教学质量相当不满意。如何关注和引导他们的学习与成长，如何使他们更为客观真实地评价教学，这是高校教学管理者值得深入思考与研究的重要问题。

2.建议

(1)创新和改进宣传动员方式，避免说教与行政指令。

高校教学管理部门及管理者目前在宣传、动员和安排学生评教工作时，都是根据学期教学工作安排和学生评教工作文件统一部署进行的。动员和说明都是统一内容、统一标准和统一要求，主要涉及学生评教工作的重要性(意义与目的)和评教的具体安排，都是以说教和行政指令的方式实施的。这很容易引起学生的质疑与反感，况且他们还未看到由学生评教带来的教师教学的改进，也未感受到学生评教给自身学习带来的利益与好处。既然社会学科学生、普通本科院校学生和学业自评靠后学生的评教行为偏差更为严重，就理应在安排评教工作时区别对待，采取更有针对性且更切实可行的措施。比如可考虑运用典型鲜活的学生评教案例，使学生真切感受到学生评教的意义与作用。有关案例最好是匿名的单个教师的典型案例。此案例可详细展示学生评教对教师的影响(正面与反面)，教师根据学生评教意见如何改进教学，学校如何利用学生评教服务教学管理与提升教学质量，学生可以从中获得哪些学习利益等。只有明白了这些，学生才能深刻认识到学生评教既是测量与评价教师的教学质量和效果，也维护与保证了学生的学习利益；没有学生评教，教学评价既不完整也不科学，也就没有基于学生意见的教师教学改进。这种非说教和非行政指令式的宣传动员方式应该更为有效。当然，如果教学管理部门及管理者能够把这种案例宣传与动员当作与学生交流的良机，那将会取得更好效果。

(2)合理选择说明内容，满足不同学生的心理需求。

学生评教的宣传与动员，除了方式上的改进以外，还应基于学生群体的差异，合理选择说明内容与主题以满足不同学生的心理需要。对于社会学科学生和普通本科院校学生，除了必须说明的一般内容外，还需要重点说明学生评教与其学习利益的紧密关系。同样可以借助典型的案例，说明学生评教促进教师改进教学和保证学生学习利益的具体制度安排，虽然目前做得还不够科学合理。另外，对于普通本科院校学生，还应重点说明学生评教与学生学习利益的紧密关系可能会影响到学校的长远发展。由于大部分普通本科院校为教学研究型或研究教学型大学，教学的中心地位更为突出，教学评价也更为重要，所以学生评教实际上已是学校教学评价的重要组成本部分，有的学校甚至视其为教学质量保障的根本制度。只有认识到这一点，学生才可能将评教与自身学习利益联系起来，这种利益联系也是学生认真客观地评价教师教学的基础和前提。对学业自评靠后的学生，应该重点说明评教关系到其学习成长，更应该对教师教学多提改进意见；另一方面，教师也更需要学业自评靠后学生的真实想法与建议，因为教与学是相互促进与相互提升的，学业自评靠后学生的意见往往更具有针对性和现实性，对教师改进与提升教学是更大的挑战。

(3)构建和完善学生评教与学习利益的关联制度与运作机制。

上述宣传动员方式的改进和说明内容的选择，对矫正学生评教行为偏差的作用是有限和不够的。最根本的还是构建和完善学生评教与其学习利益的关联制度与运作机制，为学生评教实现教学改进和保障学生利益提供制度依托。如果学校能够合理公布学生评教结果并提供其为学生选课和选择教师的参考依据，可能使这种利益关联更具说服力，至少可让学生看到评教能够带来选课制度的改进，从而使学生在选课时获益并在后续的学习过程中受益。建立并完善让学生根据评教信息自由选择教师的制度，是学生评教与学生学习利益协同关联的一剂良方和合理选择。[35-36]通过这种制度关联，才可能使学生评教真正实现其改进教学、维护和实现学生利益的宗旨，学生才可能认真对待评教工作，因为这关系到他们的学习成长和学习利益，学生评教则因其是学生内在的需求表达而成为一种自觉行为。

(4)着力推进教学改革，提升教学质量与学生满意度。

普通本科院校学生的评教行为偏差更为严重，从一个侧面反映出我国本科教学质量下滑的事实以及学生对教学的不满。因此，我国普通院校本科教育教学改革势在必行，在建设中国特色世界一流大学和一流学科的同时，需要持续强化已有所淡化的本科教学中心地位，不断提升本科人才培养质量与水平。对高职高专学校来说，学生评教具有同等的重要性，因为高职高专学校更是以教学和专业技能培育为主。高职高专学校除了要调整学生评教制度设计以外，可能更多的是提升教师教学水平，增强学生专业技能，使其更符合社会及市场需求。同时，高职高专学校需要给予学生更为自由和宽松的学习生活环境，更加尊重学生的学习选择与个性成长。学生对教师教学与自身学习的满意才是客观公正的学生评教的可靠基础。

(南京大学教育研究院吕林海研究员对编制与修订量表给予了指导与帮助；南京大学校长办公室范利群老师，南京财经大学组织部王鑫老师、教务处赵昂老师和刘帅老师，南京邮电大学教育科学与技术学院硕士生导师毛建平和南京师范大学教务处陈德良副处长对量表调查给予了鼎力支持；常州大学和常州信息职业技术学院有关部门和老师为后期访谈提供了热情帮助，在此一并表示衷心感谢!)

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