作者简介：汪雅霜，男，南京大学教育研究院助理研究员，教育学博士，主要从事大学生学习与发展研究；汪霞，女，南京大学教育研究院教授，副院长，教育学博士，主要从事大学课程与教学研究。江苏 南京 210093

内容提要：教师教学质量对通识课程的实施成效起着关键作用。采用混合研究方法来对我国某高水平大学通识课程教师教学质量进行评价发现：学生对教师的教学态度和自身课程收获有较高的认可度，但对教师教学目标、教学方式以及考核方式的评价相对较低。未来高水平大学通识课程课堂教学中需要鼓励学生参与教学目标的制订、创建促进学生课堂参与的教学环境、采用注重学生能力发展的形成性评价以及借助信息技术来挖掘通识课程资源。

关 键 词：通识课程 教师教学质量 高水平大学 混合研究方法

标题注释：教育部人文社会科学研究2017年青年基金项目(17YJC880095)。

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1672-4038(2018)02-0068-08

一、研究背景

通识教育(General Education)这一源自西方自由教育(Liberal Education)的教育理念，强调通过对知识的融会贯通，使受教育者具备“择其善而识之”的能力，成为人格健全、视野开阔、和谐发展的完善之人。[1]现代意义的“通识教育”概念最早由美国学者帕卡德(A.S.Packard)提出，“我们学院预计给学生一种General Education，一种文学的、古典的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种专门的知识之前对知识的总体情况有一个全面的了解”。[2]通识教育后经艾略特(C.W.Eliot)、劳威尔(A.L.Lowell)、赫钦斯(R.M.Hutchins)、科南特(J.B.Conant)以及博克(D.C.Bok)等教育家的丰富和发展，成为享誉世界的教育理念。经过多年的实践，国外通识课程已形成分布必修型、名著课程型、核心课程型和自由选修型这四种类型，其中以分布必修型和核心课程型最受欢迎。[3]

一般来讲，国内学者将原国家教委于1995年推行的“文化素质教育”视为“中国版”通识教育的开端。回顾中国通识教育二十多年的历程可以发现：“自上而下”的文化素质教育与“自下而上”的通识教育形成了特色鲜明的两个阶段，前十年以文化素质教育为主，而近十年通识教育渐居主流且显露出本土特色。[4]清华大学、南京大学、北京大学、浙江大学和复旦大学等高水平大学成为通识教育改革的先行者和中坚力量，经过多年的实践探索，逐渐形成了各具特色的通识教育课程体系。例如，南京大学围绕“中国历史与民族文化”、“世界历史与世界文明”、“价值观与思维方法”、“科技进步与生命探索”、“经济发展与社会脉动”、“文学艺术与美感”、“跨文化沟通与人际交往”等七大类别来建构通识课程体系。

目前，我国学术界对于通识课程的研究主要有两条研究路径，第一条为实践取向的研究路径，重点介绍国内外高校在通识课程设置方面的实际做法；另一条为理论取向的研究路径，主要关注通识课程的设计理念、知识基础以及概念内涵等。总的来说，这两条研究路径主要聚焦通识课程的宏观层面和中观层面，而对通识课程的教师行为特别是教师的课堂教学这一微观层面的关注不够。宏观的理论研究、宏观的政策研究是重要的，它为高等教育的改革、发展指明了方向。但是，所有的宏观的理论、宏观的政策，它只有通过微观的教学过程才能够进入人才培养的实践。[5]因此，对通识课程教师教学开展研究具有较高的理论价值和较强的现实意义。

二、研究设计

1.研究框架与视角

在借鉴目标评价模式和CIPP评价模式的基础之上，本研究形成了通识课程教师教学质量评价的分析框架。分析框架由“目标—过程—结果”三部分组成，其中，教学过程包括教学态度、教学内容、教学方式和考核方式(见图1)。考虑到学生是教师课堂教学最直接的体验者，对教师教学有着充分的话语权，因此，本研究主要基于学生的视角来对通识课程教师教学质量进行评价。

图1 分析框架

2.研究方法

混合研究方法通常有三种核心的基础设计方案：聚敛式设计、解释性序列设计和探索性序列设计。[6]本研究选择混合研究方法中的解释性序列设计，其特点和优势在于首先使用定量数据来呈现基本状况，然后使用质性数据对定量结果进行深度挖掘。本研究的实证分析包括两个阶段，第一阶段使用问卷调查法对高水平大学通识课程教师教学质量的现状进行定量描述；第二阶段使用访谈法对定量结果做进一步分析和解释。